Zaenal Alimin

KESULITAN BELAJAR DALAM PERSPEKTIF PENDIDIKAN

2010-04-30T01:36:00.000-07:00

Zaenal Alimin
Prodi Pendidikan Kebutuhan Khusus
Sekolah Pascasarjana UPI
Email: alimin@upi.edu

A.Pendahuluan

Kesulitan belajar merupakan bidang yang sangat luas, dan sangat komplek untuk dipelajari, karena menyangkut sekurang-kurangnya aspek psikologis, neurologis, pendidikan dan aspek kehidupan sosial anak dalam keluarga/ masyarakat. Setiap disiplin ilmu memiliki cara pandang yang berebeda dalam memahami dan menjelaskan fenomena kesulitan belajar yang dialami oleh seorang anak.

Tulisan singkat ini berusaha untuk melihat fenomena kesulitan belajar yang dialami oleh seorang anak dari sudut pandang pendidikan. Ilmu pendidikan berpendirian bahwa semua anak miliki perbedaan dalam perkembangan yang dialami, kemampuan yang dimiliki, dan hambatan yang dihadapi. Akan tetapi ilmu pendidikan juga berpendirian bahwa meskipun setiap anak mempunyai perpedaan-perbedaan, mereka tetap sama yaitu sebagai seorang anak. Oleh karena itu jika kita berhadapan dengan seorang arang anak, yang pertama harus dilihat, ia adalah seorang anak, bukan label kesulitannya semata-mata yang dilihat. Dengan kata lain pendidikan melihat anak dari sudut pandang yang positif, dan selalu melihat adanya harapan bahwa anak akan dapat berkembang secara optimal sesuai dengan potensi yang dimilikinya. Sudut pandang seperti inilah yang mendorong para pendidik untuk bersikap optimis dan tidak pernah menyerah.

Pendidikan memposisikan anak sebagai pusat aktivitas dalam pembelajaran. Ketika pembelajaran dilakukan maka pertimbangan pertama yang diperhitungkan adalah apa yang menjadi hambatan belajar dan kebuhan anak. Apabila hal itu dapat diketahui maka aktivitas pendidikan akan dipusatkan kepada apa yang dibutuhkan oleh seorang anak, bukan pada apa yang diingikan oleh orang lain. Pendirian seperti itu menganggap bahwa fungsi pendidikan antara lain untuk memfasitilasi agar anak berkembang menjadi dirinya sendiri secara optimal sejalan dengan potensi yang dimilikinya.

Setiap anak yang mengalami kesulitan belajar, akan menunjukkan fenomena yang beragam (heterogen), akan tetapi untuk memudahkan dalam memahami keragaman fenomenan itu, kesulitan belajar dapat dikategorikan menjadi dua bagian yaitu kesulitan belajar yang bersifat internal yang disebut learning disability dan kesulitan belajar yang bersifat eksternal berkaitan dengan factor lingkungan yang disebut dengan learning problem.

B.Memahami Kesulitan Belajar Seorang Anak

1. Kesulitan Belajar Internal (Learning Disabilities)

Kesulitan belajar yang bersifat internal berkaitan dengan kelainan sentral pada funsi otak. Disiplin ilmu pendidikan tidak mempunyai kompentensi untuk menjelaskan bagaimana kelianan fungsi otak terjadi. Hal yang penting untuk dipahami adalah fenomena-fenomena apa yang muncul dan berhubungan langsung dengan aktivitas belajar sorang anak.

Ketika seorang anak belajar memerlukan kemampuan dalam persepsi (perception), baik pendengaran, penglihatan, taktual dan kinestetik, kemampuan mengingat (memory), proses kognitf (cognitive prcsess) dan perhatian (attention). Kemampuan-kemampuan tersebut bersifat internal di dalam otak. Proses belajar akan mengalami hambatan/kesulitan apabila kemampuan-kemampuan tersebut mengalami gangguan. Apabila ada seorang anak yang mengalami kesulitan pada keempat aspek seperti itu ada kemungkinan anak tersebut mengalai kesulitan belajar yang bersigfat internal (learning disability)
a. Persepsi
Persepsi diperlukan dalam belajar utuk menganalisis informasi yang diterima. Misalnya, seorang anak diperlihatkan bentuk /h/ dan /n/. atau angka /6/ dengan /9/. Anak yang persepsi penglihatannya baik, akan dapat membedakannya. Sedangkan anak yang mengalami ganguan persepsi akan sangat sulit untuk menemukan karakter yang membedakan kedua bentuk tersebut. Dapat dibayangkan betapa sulitnya bagi seorang anak yang mengalami hambatan seperti ini untuk belajar membaca.

Dalam hal pesepsi pendengaran, misalnya seorang anak diminta untuk mendengakan kata /paku/ /palu/ /batu/ dan /bola/ Kemudian ditanyakan kepada anak tersebut, kata mana yang bunyi akhirnya tidak sama. Anak yang kemampuan persepsinya baik dapat menemukan perbedaan itu, tetapi anak yang mengalami gangguan pesepsi, sangat sulit untuk membedakannya. Kesulitan dalam perspsi pendengaran, berpengaruh lansung kepada kemapuan berbahasa (khususnya membaca).

b. Mengingat (Memory)

Mengingat (memory) adalah kemampuan untuk menyimpan informasi dan pengalaman yang pernah dipelajari pada masa lalu dan dapat dimunculkan kembali jika diperlukan. Kemampuan mengingat ini mempunyai dua tingkatan yaitu ingatan jangka pendek (short term memory) dan ingatan jangka panjang (long term memory).

Jika seorang guru memperlihatkan gambar-gambar kepada seorang anak seperi: gambar buku, baju, roti, bola, dan topi, dalam beberapa detik. Setelah itu anak ditanya gambar apa saja yang dilihat. Anak yang ingatannya baik akan dapat menyebutkan kembali gambar-gambar itu dengan mudah, akan tetapi anak-anak yang mengalami kesulitan dalam mengingat tidak dapat menyebutkannya kebali.

Mengingat sesuatu, baik yang dilihat maupun yang didengar dalam tempo yang sangat singkat, disebut ingatan jangka pendek (short term memory). Belajar sangat erat hubungannya dengan ingatan jangka pendek. Anak yang mengalami kesulitan dalam ingatan jangka pendek akan sangat sulit untuk menyimpan informasi atau pengalaman belajar dalam ingatan jangka panjang.

Apa bila seorang anak ditanya oleh gurunya, “Pada libur semester lalu kamu pergi kemana”? anak yang kemampuan mengingatnya baik akan dapat menjelaskan segala sesuatu yang dialaminya ketika libur dengan tepat. Tetai anak yang mengalami hambatan dalam mengingat akan mengalai kesulitan untuk mengungkapkan kembali apa yang pernah dialaminya. Kemampuan mengingat sesuatu yang sudah ada jarak waktu (lama) dan dapat mengungkapkan kemabali pada saat yang diperlukan, disebut dengan kemampuan ingatan jangka panjang (long term memory). Orang dapat memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari, antara lain karena dapat menggunakan pengetahuan dan pengalaman yang pernah dipelajarinya yang disimpan dalam ingatan jangka panjang.

Proses belajar akan sangat sulit dan tidak efektif apabila seorang anak mengalami hambatan dalam kemampuan mengingat baik pada ingatan jangka pendek maupun pada ingatan jangka panjang.

c. Proses Kognitif (Cognitive Process)

Ketika seorang anak sedang belajar, misalnya belajar konsep bilangan maka diperlukan kemampuan untuk menghubungkan pengertian antara lambang (simbul) bilangan dengan kuantitas objek. Misalnya lima rumah mempunyai hubungan dengan simbul bilangan /5/. Dua buah rumah mempunyai hubungan dengan simbul /2/. Apabila dua rumah dikelompokkan dengan lima rumah, anak dapat memahami bahwa akan menjadi lebih banyak rumah, yaitu tujuh /7/ rumah.

Contoh lain, ketika seorang ibu memperlihatkan kepada anaknya empat buah lingkaran yang ukurannya berbeda-beda (besar, sedang, kecil, kecil sekali). Kemudian anak diminta untuk mengurutkan lingkran itu secara sistematis dari yang kecil ke yang besar atau sebaliknya. Untuk dapat melakukan tugas itu diperlukan kemampuan untuk mengubungkan karakteristik antara lingkiran yang satu demgam yang lain dan dapat membedakan ukurannya.

Dari dua contoh di atas, belajar itu pertama, memerlukan kemampuan untuk mengubah sesutu yang kongret ke dalam symbol yang abstrak. Seperiti misalnya dua rumah (kongkret) dapat diubah dan diwakili oleh symbol /2/ dalam bentuk yang abstrak. Bunyi diubah menjadi simbul grafem (alphabet). Aktivitas seperti ini dinamakan proses reprsentasi mental (mewakilkan objek ke dalam sibol). Proses seperti ini membuat belajar menjadi sangat efektif. Kedua, belajar memerlukan kemampuan untuk menganalisis seperti misalnya membedakan objek, menemukan atribut yang sama dari objek, sehingga dapat mengelompokkannya, melihat hubungan antara objek yang satu dengan yang lain (logika dan penalaran). Proses seperti ini dinamakan proses kognitif (terbentuknya pengertian dalam pikiran). Anak yang mengalami kesuliatan dalam proses kognitif akan sangat sulit untuk memahami sesuatu dan tidak akan terbentuk sebuah pengertian.

d. Perhatian (Attention)

Perhatian (attention) adalah kemampuan seorang anak dalam memilih stimulus (perangsang) tertentu, mana yang menurutnya penting dan mana yang tidak penting. Apabila seorang anak berhadapan dengan beberapa stimulus secara bersamaan, ia memilih salah satu diantaranya, sehingga ia memusatkan perhatian hanya kepada stimulus yang dililihnya.

Perhatian (attention) sangat penting bagi seorang anak untuk dapat belajar. Hampir tidak mungkin proses belajar akan terjadi pada seorang anak apabila memiliki kesulitan untuk memperhatikan objek atau kegiatan yang sedang dipelajarinya. Anak yang tidak dapat memilih stimulus mana yang penting, akan memberikan respon kepada semua stimulus dengan intensitas yang sama. Oleh karena itu anak seperti ini tidak bisa focus hanya pada satu objek atau kegiatan, tetapi perhatiannya tertuju kepada semua objek yang sedang dihadapi (inattention).
2. Kesulitan Belajar Berkenaan dengan Faktor Lingkungan (Eksternal)
Kesulitan belajar yang bersifat eksternal (learning problem), sangat terkait dengan dua situasi. Pertama, situasi di luar dan sebelum sekolah. Kedua, terkait dengan situasi di sekolah.
a. Situasi di Luar dan Sebelum Sekolah
Aktivitas anak di rumah berpengaruh terhadap perkembangannya. Apabila lingkungan rumah memberi peluang yang cukup bagi seorang anak untuk mendapatkan pengalaman belajar seperti mendengarkan orang tuanya membacakan dongeng, terbiasa menjawab pertanyaan dari ceritera yang telah didengarnya, mulai mengenal buku, dibiasakan untuk mengemukakan secara lisan apa yang diinginkan kepada orang tuanya, dan ada kesempatan untuk melakukan eksplorasi lingkungan, sehingga memungkinkan seorang anak memiliki keteampilan pra-akademik.

Keterampilan pra-akademik merupakan prasyarat untuk belajar secara akademik. Keteramilan anak dalam mendengarkan misalnya merupakan prasyarat untuk belajar membaca. Anak yang memiliki keterampilan mendengarkan dengan baik, tidak akan mengalami kesulitan dalam belajar membaca. Sebaliknya anak yang tidak memilki keterampilan mendengarkan dengan baik, akan mengalami hambatan ketika belajar membaca. Anak yang memiliki keterampilan pra-akademik akan lebih cepat dalam belajar secara akademik di sekolah dasar, dan cenderung memiliki rasa pecaya diri dan motivasi yang lebih baik dibanding dengan yang tidak (Solyster, 2004).

Sering ditemukan anak yang mengalami masalah dalam belajar (learning problem) di Sekolah Dasar terkait dengan tidak dikuasainya keterampilan pra-akademik. Tidak jarang anak seperti ini memiliki penghargaan diri yang rendah, dan memiliki perasaan bahwa sekolah bukan tempat yang menyenangkan. Akibat yang mungkin muncul adalah anak mengalami kesulitan dalam perilaku.

b. Situasi di Sekolah

Proses belajar di sekolah terkait dengan elemen kurikulum, dan metode pembelajaran. Sekolah-sekolah kita pada umumnya sangat kuat perpatokan pada pencapaian target kurikulum dengan muatan yang sangat banyak. Oleh karena itu ada kecenderungan bagi guru untuk selalu mengukur keberhasilan program pembelajaran itu dilihat dari tercapainya target kurikulum. Namun ada kenyataan lain, yang hampir luput dari perhatian guru yaitu kurangnya kesempatan untuk mengecek apakah setiap anak sudah sampai pada tingkat pemahaman konsep? Data inilah yang tidak banyak diketahui oleh guru, sehingga jika ada anak yang ternyata belum tuntas dalam memahami satu konsep pada topic tertentu sementara pembelajaran terus melangkah ke topik berikutnya yang lebih tinggi, maka sudah dapat dipastikan anak akan mengalami kesulitan untuk memhami topic yang baru itu.

Apabila situasi seperti ini berlangsung terus menerus, maka akan ada anak yang mengalami kesulitan yang bersifat kumulatif. Hal seperti ini sering terjadi pada pelajaran matematika dan bahasa. Sebagai contoh, seorang anak kelas satu Sekolah Dasar belum tuntas dalam memahami konsep bilangan, pada saat itu guru sudah melangkah ke topic tentang penjumlahan, maka sudah dapat dipastikan akan mengalami ksesuliatan dalam penjumlahan. Jika konsep penjumlahan belum dikuasai tetapi pembelajaran sudah melangkah ke topic tentang pengurangan, demikian seterusnya. Anak tidak pernah memahami konsep dengan tuntas. Masalah belajar seperti ini (learning problems) sangat banyak ditemukan di sekolah-sekolah kita.

3. Mengenali Kesulitan Belajar Pada Anak

Kesulitan belajar yang bersifat internal (learning disability) dan kesulitan belajar yang bersifat eksternal (learning problem) menunjukkan gejala yang hampir sama yaitu adanya kesulitan dalam belajar membaca/menulis, kesulitan dalam belajar matematika dan adanya kesulitan dalam perilaku. Oleh karena itu untuk mengenal adanya kesuliatan belajar dapat dilakukan dengan mencari kaitan antara keterampilan akademik (membaca/menulis dan matematika) dengan keterampilan pra-akademik (kesadaran linguistik dan keteampilan proses kognitif dasar) melalui proses asesmen.

a. Menemukan Hubungan antara Kesadaran Linguistik dengan Kesulitan
Membaca.

Kesadaran linguistik adalah keterampilan seorang anak dalam mempersepsi bunyi fonem, morfem, sematik dan sintaksis. Anak yang mempunyai kesadaran lnguistik dengan baik, tidak akan mengalami kesulitan dalam belajar membaca. Oleh kaarena itu jika ditemukan ada anak yang mengalami kesulitan membaca, langkah pertama yang perlu diketahui adalah dalam hal apa anak tersebut mengalami kesulitan. Apakah dalam mengenal huruf, menggabungkan dua huruf menjadi suku kata (peleburan bunyi), menggabungkan suku kata menjadi kata atau kesulitan dalam menyusun kata dalam kalimat.

Setelah kesulitan membaca anak dapat diketahui, langkah berikutnya adalah mengecek keterampilan pra-akademik (kesadaran linguistik). Apabila ternyata aspek kesadaran linguistik belum dikuasai maka intervensi dari kesulitan membaca ini dilakukan agar anak memiliki kesadaran linguistic sebagai prasyarat untuk dapat belajar membaca.

b. Menemukan Hubungan antara Keterampilan Proses Kognitif Dasar dengan
Matematika

Keterampilan proses kognitif dasar sangat erat kaitannya dengan keterampilan belajar matematika. Anak yang telah memiliki keterampilan proses kognitif dasar akan lebih mudah untuk belajar matematika, dan sebaliknya. Keterampilan kognitif dasar meliputi: keterampilan dalam mengelompokkan objek menurut atribut tertentu, keterampilan mengurutkan objek menurut besar/kecil atau panjang pendek, korespondensi, dan kemampuan dalam konservasi.

Langkah yang harus dilakukan adalah, pertama mengetahui dalam hal apa anak mengalami kesulitan matematika. Apakah pada konsep bilangan, nilai tempat, algoritma, fakta dasar. Setelah diketaui dan diperoleh yang jelas tentang kesulitan matematika yang dialami, langkah berikutnya adalah mengecek apakah anak telah memiliki kemampuan dalam proses kognitif dasar. Abila ditemukan ada aspek proes psikologi dasar yang belum dikuasai, maka intervensi pembelajaran dilakukan pada aspek itu, sebagai prasyarat untuk bias belajar matematika

C. Pembelajaran Pada Anak yang Mengalami Kesulitan Belajar.

Dalam melakukan intervensi pada anak yang mengalami kesulitan belajar harus selalu dimulai dengan melakukan asesmen. Asesmen dilakukan untuk mengetahui pada aspek apa anak itu mengalai kesulitan, apa saja yang sudah dikuasi pada saat ini, apakah kesulitan itu terkait dengan keterampilan pra-akademik.

Apabila proses asesmen sudah dilakukan dan diperoleh data yang akurat tentang kesulitan belajar anak, langkah berikutnya adalah menyusun program intervensi dan melakukan proses pembelajaran. Terdapat empat langkah pembelajaran yang bersifat hirarkis yaitu: (1) Pembelajaran pada tahap kongkret, (2) Pembelajaran pada tahap semi kongkret, (3) Pembelajaran pada tahap semi asbtak dan (4) Pembelajaran pada tahap absrtak.

Melalui keempat tahapan belajar yang sangat sistematis seperti itu diharapkan anak yang mengalami kesulitan belajar dapat menguasai konsep dan prinsip secara tuntas dari yang dipelajarinya. Melalui proses pembelajaran seperti ini secara kognitif anak belajar secara reversal yaitu memahami konsep abstrak melalui proses yang kongkret dan mengkongkretkan konsep yang abstrak. Apabila anak sudah bias berpikir bolak balik dari kongkret ke abstrak dan dari abstrak ke kongkret, berarti konsep sudah dapat dikuasai dengan tuntas, dan anak sudah bias dibawa ke topic lain yang lebih tinggi (ada di atasnya).

Kesalahan yang sangat fatal jika melakukan pembelajaran pada anak yang mengalami kesulitan belajar langsung pada tahap abstrak. Hal seperti ini sering dijumpai di sekolah-sekolah kita, dimana guru mengajar tanpa menggunakan media/alat peraga untuk mengkongkretkan konsep yang abstrak. Guru lebih banyak berbicara ketimbang mengajak anak untuk melakukan tindakan secara kongkret. Kenyataannya anak lebih banayak diajarkan untuk menghapal fakta bukan untuk memahami konsep dan prinsip.

Apabila anak yang mengalami kesulitan belajar dapat berhasil dalam memahami konsep dan prinsif dengan tuntas, anak merasakan sebuah pengalam sukses dalam belajar, yang sebelumnya mengalami kegagalan dami kegagalan. Pengalaman sukses ini diharapkan akan berdapak lansung kepada timbulnya rasa penghargaan diri, kepercayaan diri dan motivasi untuk belajar. Pengalaman sukses bagi seorang anak apalagi anak yang mengalami kesulitan belajar sangat penting, oleh sebab itu situasi belajar harus diciptakan sedemikian rupa agar setiap keberhasilan dalam belajar betapapun kecilnya harus dapat diketahui dan dirasakan oleh anak, termasuk anak yang mengalami kesulitan belajar

REORIENTASI PENDIDIKAN KHUSUS/PLB (SPECIAL EDUCATION) KE PENDIDIKAN KEBUTUHAN KHUSUS (SPECIAL NEEDS EUCATION) USAHA MENCAPAI PENDIDIKAN UNTUK SEMUA

2010-04-30T01:08:00.000-07:00

Zaenal Alimin
Program Studi Pendidikan Kebutuhan Khusus SPS UPI
Email: alimin@upi.edu

A. Pendahuluan

Saat ini sedang terjadi proses tranformasi pemikiran dari konsep pendidikan khusus/PLB (special education) ke konsep pendidikan kebutuhan khusus (special needs education). Terdapat perbedaan orientasi antara pendidikan khusus/PLB dengan pendidikan kebutuhna khusus. Konsep pendidikan kebutuhan khusus saat ini dipandang sebagai sebuah pemikiran yang bersifat holistik, anak dipandang sebagai individu yang utuh, setiap anak memiliki hambatan untuk berkembang dan hambatan dalam belajar yang bervaraiasi. Oleh karena itu menurut paham ini pembelajaran seharusnya perpusat pada anak untuk membantu menghilangkan hambatan belajar dan hambatan perkembangan, sehingga kebutuhan belajar setiap anak dapat dipenuhi.
Konsep yang sangat ideal seperti itu mendapat respon positif dari semua kalangan, ada usaha-usaha para praktisi pendidikan di lapangan mulai mencoba mempraktekan prinsip-prisip pendidikan yang dapat mengakomodasi kebutuhan setiap anak. Namun demikian konsep tentang pendidikan kebutuhan khusus dan inklusi harus secara terus menerus diperkenalkan kepada para pendidik dan calon pendidik, agar pemahaman tentang pendikan inklusif semakin dipahami dan dan diterima.
Pada tulisan ini dijelaskan perbedaan paradigma pendidikan khusus/PLB (special education) dengan paradigma pendidikan kebutuhan khusus (special needs educaation), diharakan para pembaca terutama para guru dan mahasiswa calon guru memperoleh pemahaman yang jelas tentang dasar pemikiran yang berada dibelakang paradigma pendidikan kebutuhan khusus. Pada gilirannya diharapkan para pembaca memliki pendirian bahwa setiap anak itu beragam, keragaman itu sebuah kenyataan yang harus diterima dan dikelola dalam pembelajaran. Selain itu para pembaca –para guru dan mahasiswa calon guru- diharapkan tidak lagi berpikir bahwa anak-anak di dalam kelas itu homogen dan diperlakukan dengan cara yang sama.
B. Perubahan Paradigma : Dari Pendidikan Khusus/PLB (Special Education) ke Pendidikan Kebutuhan Khusus (Special Needs Education)
1. Paradigma Pendidikan Khusus/PLB (Special Education)
Perkembangan sejarah pendidikan bagi anak penyandang cacat yang disebut Pendidikan Luar Biasa/Pendidikan khusus (sebagai terjemahan dari Special Education), selama beberapa dekade telah mengalami banyak perubahan. Perubahan itu dipengaruhi oleh sikap dan kesadaran masyarakat terhadap anak penyandang cacat dan pendidikannya, metodologi dan perubahan konsep yang digunakan.
Di dalam konsep special education (PLB/Pendidikan Khusus) dan dalam sistem pendidikan segregasi, anak penyandang cacat dilihat dari aspek karakteristik kecacatannya (labeling), sebagai dasar dalam memberikan layanan pendidikan, sehingga setiap kecacatan harus diberikan layanan pendidikan yang khusus yang berbeda dari kecacatan lainnya (dalam prakteknya terdapat sekolah khusus/ Sekolah Luar Biasa untuk anak tunanetra, tunarungu, tunagrahita, dan tunadaksa). Layanan yang terpisah dari pendidikan biasa. pendidikan seperti ini disebut dengan sistem pendidikan segregasi. Oleh karena itu terdapat dikotomi antara pendidikan khusus/Pendidikan Luar Biasa/ Sekolah Luar Biasa dengan pendidikan biasa/ sekolah biasa, dianggap dua hal yang sama sekali berbeda. Dengan kata lain fokus utama dari Special Education/ PLB adalah label kecacatan bukan anak sebagai indvidu yang unik. Cara berpikir seperti ini didasari oleh sebuah pendekatan yang disebut medical model
Dalam paradigma medical model, pendidikan khusus/PLB (special education) layanan pendidikan pada anak penyandang cacat didasarkan pada label kecacatan secara segregasi (sekolah khusus/SLB) dan layanan pendidikan integrasi. Layanan pendidikan segregasi yaitu layanan pendidikan yang diberikan pada satu jenis kecacatan tertentu dalam bentuk sekolah khusus seperti sekolah khlusus untuk anak tunanetra, sekolah khusus untuk anak tunarungu, dst. Sementara itu, layanan pendidikan yang dianggap lebih maju yaitu anak-anak yang menyandang kecacatan layanan pendidikannya di satukan dengan anak bukan penyandang cacat di sekolah biasa, dengan syarat anak-anak penyandang cacat dapat diterima di sekolah biasa apabila dapat mengikuti ketentuan yang beralaku bagi anak-anak bukan penyandang cacat.
2. Paradigma Pendidikan Kebutuhan Khusus (Special Needs Education)
Dalam konsep pendidikan kebutuhan khusus semua anak termasuk anak penyandang cacat dipandang sebagai individu yang unik. Setiap individu anak memiliki perbedaan dalam perkembangan dan memiliki kebutuhan khusus yang berbeda pula. Anak-anak penyandang cacat memiliki hambatan perkembangan dan hambatan belajar akibat dari kecacatan yang dimilinya.Oleh karena itu fokus utama dari pendidikan kebutuhan khusus adalah hambatan belajar dan kebutuhan anak secara individual (Miriam, 2001). Pendidikan kebutuhan khusus (special needs education) memamdang anak termasuk anak penyandang cacat sebagai individu yang khas dan utuh, keragaman dan perbedaan individu sangat dihormati. Pendekatan yang digunakan dalam pendidikan kebutuhan khusus adalah social model
Konsep pendidikan kebutuhan khusus (special needs education) melihat kebutuhan anak dari spektrum yang sangat luas, yaitu bahwa setiap anak memiliki kebutuhan yang bersifat khusus, oleh karena itu anak berkebtuhan khusus meliputi dua kategori yaitu anak berkebutuhan khusus yang bersifat sementara (temporary special needs) dan anak kebutuhan khusus yang bersifat menetap (permanently special needs).
Anak berkebutuhan khusus temporer/sementra (temporary special needs) adalah anak-anak yang mengalami hambatan akibat dari faktor-faktor lingkungan seperti: (1) anak mengalami kesulitan dalam menyesuaikan diri akibat sering menerima kekerasan dalam rumah tangga, (2) mengalami kesulitan konsentrasi karena sering diperlakukan kasar oleh orang tuanya, (3) mengalami kesulitan kumulatif dalam membaca dan berhitung akibat kekeliruan guru dalam mengajar atau (4) anak-anak yang mengalami trauma akibat dari bencana alam yang mereka alami. Anak- anak sepeti ini memerlukan bantuan khusus untuk mengatasi hambatan-hambatan yang dialaminya. Apabila mereka tidak mendapatkan layanan pendidikan yang tepat sesuai dengan kebutuhannya, tidak mustahil hambatan-hambatan tersebut akan menjadi permanent.
Anak berkebutuhan khusus yang bersifat permanen (permanently special needs) adalah anak-anak yang mengalami hambatan dan kebutuhan khusus akibat dari kecacatan tertentu, misalnya kebutuhan khusus akibat dari kehilangan fungsi penglihatan, kehilangan fungsi pendengaran, perkembangan kecerdasan/kognitif yang rendah, ganggauan fungsi gerak/motorik dsb.
Anak berkebutuhan khusus baik yang bersifat temporer maupun yang bersifat permanen memerlukan layanan pendidikan yang disesuaikan dengan hambatan belajar dan kebutuhan-kebutuhannya. Bidang studi yang membahas tentang penyesuaian pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus adalah pendidikan kebutuhan khusus (Special Needs Education). Oleh sebab itu cakupan wilayah pendidikan kebutuhan khusus menjadi sangat luas karena tidak dianalogikan dengan lokasi atau tempat layanan yang bersifat khusus (sekolah khusus/sekolah luar biasa seperti pada konsep pendidikn khusus/PLB (special education), tetapi lebih bersifat fungsional yaitu layanan pendidikan bagi semua anak yang membutuhkan layanan khusus akan pendidikan (special educational needs) di manapun mereka berada baik di sekolah biasa, di sekolah khusus, di rumah (home schooling), di rumah sakit (bagi anak yang rawat inap sangat lama dan meningalkan sekolah), maupun mungkin di lembaga-lembaga perawatan anak. Anak-anak dengan diagnosis yang sama (misalnya : tunanetra atau tunagrahita), dalam para digma pendidikan khusus/luar biasa dilayani dengan cara yang sama berdasarkan berdasarkan label kecacatannya. Sekarang disadari bahwa anak dengan diagnosis medis yang sama ternyata dapat belajar dengan cara yang jauh berbeda. Dengan kata lain, mereka dapat mempunyai kebutuhan pendidikan (special educational needs) yang berbeda-beda (Miriam, 2001).
Diagnosis seperti yang dilakukan pada masa lalu menyebabkan anak-anak diberi label ketunaan yang mengakibatkan gurunya memfokuskan aktivitas layanan pendidikan pada keterbatasan yang disebabkan oleh kecacatanya. Ini mengakibatkan guru tidak menyadari potensi yang ada pada diri anak. Pemberian label dan layanan pendidikan yang terlalu dispesialisasikan menyebabkan banyak guru khusus kehilangan pemahaman yang holistic tentang anak dan, tidak menggunakan pendekatan holistic dalam pembelajaran. Ini mengakibatkan timbulnya anemia pendidikan dan menghambat pengayaan
Perlu dipahami perbedaan istilah pendidikan kebutuhan khusus (special needs education) dengan istilah kebutuhan khusus akan pendidikan (special educational needs). Seperti telah disebut sebelumnya bahwa pendidikan kebutuhan khusus (special needs education) adalah disiplin ilmu yang membahas tentang layanan pendidikan yang disesuiakan bagi semua anak yang mengalami hambatan belajar dan hambatan pekembangan akibat dari kebutuhan khusus tertertu baik yang bersifat temporer maupun yang besifat permanen. Sementara itu istilah kebutuhan khusus akan pendidikan (special educational needs) adalah kebutuhan, hambatan belajar dan hambatan perkembangan yang dialami oleh seorang anak secara individual.
Sejauh ini telah terjadi pergeseran atau pergerakan dalam cara berpikir dari pemahaman yang didasarkan pada pengelompokkan anak menurut identitas atau label kecacatan tertentu (medical model) menuju ke arah pemahaman anak secara holisstik dan melihat anak sebagai individu yang unik (social model). Untuk melihat proses pergeseran cara pandang seperti itu dapat dilihat pada bagan 1. berikut ini:

Bagan 1 : Pergerakan Dari Pendidikan Kusus/PLB ke Pendidikan Kebutuhan Khusus
Paradigma pendidikan kebutuhan khusus melihat individu anak dari sudut pandang yang lebih holistik yaitu melihat anak dari kebutuhan, hambatan belajar dan hambatan perkembangannya secara individual bukan dari label kecacatan yang dialami. Konsekuensi dari cara pandang ini melahirkan gagasan bahwa anak-anak penyandang cacat seharusnya dilayani pendidikannya bersama-sama dengan anak pada umumnya di sekolah biasa yang terdekat dengan tempat tinggalnya.
Layanan pendididikan seperti itu dinamakan pendidikan inklusif yang bersifat responsive dan disesuiakan. Hal ini dirumuskan dalam Forum Pendidikan Dunia di Dakar (Dakar World Education Furum, April 2000). Rumusan akhir dari forum itu adalah: Tantangan utama yang diahadapi adalah menjamin visi pendidikan untuk semua yang luas sebagai konsep yang bersifat inklusif yang tercermin dari kebijakan nasional setiap negara dan pemerintah tentang kebijakan pendidikan. Pendidikan untuk semua harus mengambil tanggung jawab tentang kebutuhan golongan miskin dan tidak beruntung, termasuk, pekerja anak, anak-anak di daerah pedesaan yang terpencil, anak dari budaya-bahasa minoritas, anak/remaja di daerah konflik, remaja yang terinfekti HIV dan AIDS, dan anak-anak yang memerlukan kebutuhan khusus akan pendidikan (termasuk penyandang cacat).
a. Inklusi Pendekatan Perkembangan dalam Pendidikan
Pendidikan inklusif sebagai sebuah pendekatan untuk memenuhi kebutuhan pendidikan dan belajar semua anak, remaja dan orang dewasa yang difokuskan secara spesifik kepada mereka yang rawan dan rapuh, terpinggirkan dan terabaikan. Prinsip pendidikan inklusif di adopsi dari Konferensi Salamca tentang Pendidikan Kebutuhan Khusus (UNESCO, 1994) dan di ulang kembali pada Forum Pendidikan Dunia di Dakar (2000).
Pendidikan inklusif mempunyai arti bahwa sekolah harus mengakomodasi semua anak tanpa mempedulikan keadaan fisik, intelektual, sosial, emosi, bahasa, atau kondisi-kondisi lain, termsuk anak-anak penyandang cacat anak-anak berbakat (gifted children), pekerja anak dan anak jalanan, anak di daerah terpencil, anak-anak dari kelompok etnik dan bahasa minoritas dan anak-anak yang tidak beruntung dan terpinggirkan dari kelompok masyarakat (Salamanca Statement, 1994).
Persoalan pokok dalam pendidikan inklusif adalah hak azasi manusia (HAM) dalam pendidikan yang dinyatakan dalam deklarasi universal tentang hak azasi manusia (Universal Declaratation of Human Right, 1948). Hal yang lebih khusus dan sangat penting adalah hak anak untuk tidak didiskriminasikan yang dinyatakan dalan Konvensi Hak-Hak Anak (Convention on theRight of the Child, UN, 1989). Sebagai konsekuensi logis dari hak-hak anak ini adalah bahwa semua anak (all children) mempunyai hak untuk menerima pendidikan yang ramah yang tidak diskriminatif dalam hal kecacatan (disability), kelompok etnik (ethnicity)), agama (religion), bahasa (language), jenis kelamin (gender), kemampuan (capability) dan sebagainya.
Sementara itu terdapat alasan-alasan penting seperti alasan ekonomi, sosial, dan politik untuk mencari kebijakan dan pendektan pendidikan yang berifat inklusif. Ini berarti bahwa pendidikan harus memimbulkan perkembangan personal, membangun hubungan di antara individu, kelompok dan bangsa. Salamanca Statement and framework for Action, (1994) menjelaskan bahwa sekolah regular yang beorientasi inklusif adalah cara yang paling efektif untuk mengatasi diskriminasi, menciptakan masyarakat yang ramah, membangun masyarakat inklusif dan mencapai cita-cita pendidikan untuk semua.
Pengaruh perkembangan politk terhadap keberagaman budaya dan meluasnya pemahaman tentang demokrasi telah menguatkan peran pendidikan dalam soialisai poltik dan memfasilitasi keaktifan warga negara dalam berdemokrasi. Pendidikan, disamping harus merespon keberagaman talenta indivual, pendidikan juga harus menghadapi rentang latar belakang budaya yang luas dari kelompok yang akan membentuk masyarakat (society). Pendidikan harus memikul tugas berat untiuk mengarahkan keberagaman menjadi sebuah konstribusi konsruktif terhadap pemahaman bersama antara individu dengan kelompok. Sebuah kebijakan pendidikan harus mampu mempertemukan pluralisme dan memungkinkan setiap orang menemukan tempatnya di dalam masyarakat. Komisi International tentang Pendidikan untuk abab 21, mengingatkan kebijakan pendidikan harus secara memadai bersifat diversifikasi dan harus dirancang agar tidak menjadi penyebabkan terjadinya eklusi sosial, dan sekolah-sekolah harus mendorong keinginan individu untuk hidup secara bersama/ to live together (UNESCO, 1996).
Dari penjelasan itu terkandung makna adanya pengakuan tehadap konsep pendidikan dasar yang luas, yang meliputi: pemberian akses yang sangat luas dan mempromosikan kesamaan, memfokuskan kepada belajar, memperluas cara dan lingkup pendidikan, meningkatkan peran lingkungan untuk kepentingan belajar, dan memperkuat kemitraan (UNESCO, 1990).
Berdasarkan uraian di atas dapat dikatakan bahwa pendidikan inklusif adalah sebagai strategi untuk mencapai tujuan pendidikan untuk semua (education for all). Pendidikan inklusif bertujuan untuk membangun konsep yang koheren dan kerangka kebijakan yang kontekstual dengan kondisi lingkungan sehingga tersedia akses dan kesamaan dalam pendidikan dasar untuk semua anak, dan apa yang terkandung dalam pendidikan sehingga kebutuhan-kebutuhan pendidikan yang beragam dapat direspon dan dipenuhi di dalam jalur utama pendidikan (pendidikan biasa), baik pada jalur pendidikan formal maupun pendidikan non-formal.
b. Memahami Konsep Pendidikan Inklusif
Inklusi dipandang sebagai sebuah proses dalam merespon kebutuhan yang beragam dari semua anak melalui peningkatan partisipasi dalam belajar, budaya dan masyarakat, dan mengurangi eklusivitas di dalam dan dari pendidikan (Booth, 1996). Pendidikan inklusif mencakup perubahan dan modifikasi dalam isi, pendekatan-pendekatan, struktur dan strategi yang dapat mengakomodasi kebutuhan semua anak seseuai dengan kelompok usianya. Pendidikan inklusif dalam pelaksanaannya merupakan tanggung jawab dari system pendidikan biasa untuk mendidik semua anak (UNESCO, 1994).
Pendidikan inklusif sangat peduli dalam memberikan respon tepat terhadap spektrum kebutuhan belajar yang luas baik dalam setting pendidikan formal maupun pendidikan non-formal. Pendidikan inklusif adalah sebuah pendektan yang melihat bagaimana mengubah system pendidikan agar dapat merespon keberagaman peeserta didik. Tujuannya adalah agar guru dan siswa keduanya memungkinkan merasa nyaman dalam keberagaman dan melihat keragaman sebagai tantangan dan pengayaan dalam lingkungan belajar, keberagaman bukan sebagai masalah.
Untuk memperoleh pemahaman yang jelas tentang konsep penddidikan inklusif, diperlukan definisi yang jelas, disepakati dan diterima oleh banyak pihak secara internasional. Jika pendidikan inklusif didefinisikan secara sempit atau hanya didasarkan pada pandangan bahwa anak sebagai masalah, maka pendidikan inklusif akan menjadi tidak cocok. Definisi tentang pendidikan inklusif akan terus berubah secara pelan-pelan sebagai refleksi dari apa yang terjadi dalam prakteknya, dalam kenyataan, dan bahkan harus terus berubah jika pendidikan inklusif ingin tetap memiliki respon yang bernilai nyata dalam mengahdapi tantangan pendidikan dan hak azasi manusia.
Meskipun definsi tentang pendidikan inklusif itu bersifat progresif dan terus berubah, tetapi diperlukan kejelasan konsep yang terkandung didalamnya, karena banyak orang menganggap bahwa pendidikan inkludif sebagai versi lain dari pendidikan khusus/PLB (special esucation). Konsep yang mendasari pendidian inklusif sangat berbeda dengan konsep yang mendasari pendikan khusus (special education). Inklusi atau pendidikan inklusif adalah bukan istilah lain dari pendidikan khusus. Konsep pendidikan inklusif mempunyai banyak kesamaan dengan konsep yang mendasari pendidikan untuk semua (education for all) dan konsep tentang perbaikan sekolah (schools improvement).
Definisi pendidikan inklusif yang diterima oleh banyak pihak adalah definisi yang diangkat dari seminar tentang pendidikan inklusif yang diselenggarakan di Agra India, yang disetujui oleh 55 partisipan dari 23 negara. Dari hasil seminar itu pendidikan inklusif didefinisikan sebagai berikut:
• Lebih luas dari pada pendidikan formal, tetapi mencakup rumah, masyarakat, non-formal dan system informal
• Menghargai bahwa semua anak dapat belajar
• Memungkinkan struktur, sistem dan metodologi memenuhi kebutuhan-kebutuhan semua anak
• Mengakui dan menghargai bahwa setiap anak memiliki perbedaan-perbedaan dalam usia, jenis kelamin, etnik, bahasa, kecacatan, status sosial ekonomi, potensi dan kemampuan
• Merupakan proses dinamis yang secara evolusi terus berkembang sejalan dengan konteks budaya
• Merupakan strategi untuk memajukan dan mewujudkan masyarakat inklusif. (Seminar on Inclusive Education Agra India, 1998).
Definisi yang dikutif di atas menggambarkan sebuah model pendidikan inklusif yang mendasarkan konsep-konsep tentang: anak, system pendidikan, keragaman dan diskriminasi, proses memajukan inklusi, dan konsep tentang sumber daya. Secara terperinci dapat dijelaskan sebagai berikut:
1) Konsep tentang anak
• Hak semua anak untuk memperoleh pendidikan di dalam masyarakatnya sendiri
• Semua anak dapat belajar dan anak dapat mengalami kesulitan dalam belajar
• Semua anak membutuhkan dukungan dalam belajar
• Pembelajar berpusat pada anak menguntungkan semua anak

2) Konsep tentang Sistem Pendidikan dan Sekolah
• Pendidikan lebih luas dari pada pendidikan formal di sekolah (formal schooling)
• Fleksibel, sistem pendidikan bersifat responsif
• Lingkunngan pendidikan ramah terhadap anak
• Perbaikan mutu sekolah dan sekolah yang efektif
• Pendekatan yang menyeluruh dan kolaborasi dengan mitra kerja

3) Konsep tentang Keberagaman dan Diskriminasi
• Menghilangkan diskriminasi dan pengucilan (exclusion)
• Memandang keragaman sebagai sumber daya, bukan sebagai masalah
• Pendidikan inklusif menyiapkan siswa yang dapat menghargai perbedaan-perbeaan.

4) Konssep tentang Proses Memajukan Inklusi
• Mengidentifikasi dan mengatasi hambatan dalam inklusi
• Meningkatkan partisipasi nyata dari semua pihak
• Kolaborasi dan kemitraan
• Metodologi partisipatori, penelitian tindakan dan kolaboratif inkuiri

5) Konsep tentang Sumberdaya
• Memanfaatkan sumber daya loakal yang tersedia (local resources)
• Mendistribusikan sumber daya yang tersedia
• Memandang manusia ( anak, orang tua, guru, kelompok orang yang termarginal kan dsb) sebagai sumberdaya kunci
• Suberdaya yang tepat di sekolah dan masyarakat dibutuhkan untuk anak-anak yang berbeda. Sebagai contoh Braille, alat-alat bantuan (assistive divice)

C. Fungsi Pendidikan Kebutuhan Khusus
Pendidikan kebutuhan khusus sebagai disiplin ilmu mempunyai tiga fungsi yaitu: (1) Fungsi preventif, (2) Fungsi kompensasai, (3) Fungsi intervensi,
1. Fungsi Preventif
Fungsi preventif adalah upaya pencegahan agar tidak muncul hambatan belajar dan hambatan perkembangan akibat dari kebutuhan khusus tertentu. Hambatan belajar pada anak dapat disebabkan oleh tiga faktor yaitu: (a) akibat faktor lingkungan. Seorang anak dapat mengalami hambatan belajar karena bisa disebabkan oleh kurikulum yang terlalu padat, kesalahan guru dalam mengajar, anak yang terpaksa harus bekerja mencari nafkah, trauma karena bencana alam/perang, anak yang diperlakukan kasar di rumah dsb. Fungsi preventif pendidikan kebutuhan khusus adalah mencegah agar faktor-faktor lingkungan tidak menyebabkan munculnya hambatan belajar, (b) akibat faktor dari dalam diri anak itu sendiri. Misalnya seorang anak yang kehilangan fungsi penglihatan atau kehilangan fungsi pendengaran yang dibawa sejak lahir, kondisi seperti itu dipandang sebagai hambatan belajar yang berasal dari dalam diri anak itu sendiri. Fungsi preventif pendidikan kebutuhan khusus dalam hubungannya dengan kondisi seperti ini adalah mencegah agar kehilangan fungsi penglihatan atau pendengaran itu tidak berdampak buruk dan lebih luas kepada aspek-aspek perkembangan dan kepribadian anak, (c) interaksi antara faktor lingkungan dan faktor dari dalam diri anak. Misalnya seorang anak yang kehilangan fungsi pendengaran dan secara bersamaan anak ini hidup dalam lingkungan keluarga yang tidak memberikan kasih sayang yang cukup, sehingga anak ini mengalami hambatan belajar yang disebabkan oleh faktor dirinya sendiri (kehilangan fungsi pendengaran) dan akibat faktor eksternal lingkungan.
Fungsi preventif pendidikan kebutuhan khusus dalam konteks seperti ini adalah melokalisir dampak dari kehilangan fungsi pendengaran dan secara bersamaan menciptakan lingkungnan yang dapat memenuhi kebutuhan anak akan kasih sayang yang mungkin tidak diperoleh di lingkungan keluarganya.
2. Fungsi Intervensi
Kata intervensi dapat diartikan sebagai upaya menangani hambatan belajar dan hambatan perkembangan yang sudah terjadi pada diri anak. Misalnya seorang anak mengalami gangguan dalam perkembangan kecerdasan/kognitif sehingga ia mengalami kesulitan dalam belajar secara akademik. Fungsi intervensi pendidikan kebutuhan khusus adalah upaya menangani anak agar dapat mencapai perkembangan optimum sejalan dengan potensi yang dimilikinya.
Contoh lain, seorang anak yang mengalami gangguan dalam perkembangan motorik (misalnya: cerebral palsy). Akibat dari gangguan motorik ini anak dapat mengalami kesulitan dalam bergerak dan mobilitas, sehingga akitivitasnya sangat terbatas. Fungsi intervensi pendidikan kebutuhan khusus dalam konteks ini adalah menciptakan lingkungan yang memungkin anak dapat belajar secara efektif, sehingga dapat mencapai perkembangan optimum sejalan dengan potensi yang dimilikinya.
Dengan kata lain fungsi intervensi tidak dimaksudkan supaya anak yang mengalami kehilangan fungsi pendengaran agar dapat mendengar, tetapi dalam keadaan tidak dapat mendengar mereka tetap dapat belajar, bekerja dan hidup secara wajar bersama dengan orang lain dalam lingkungannya. Inilah yang disebut dengan coping, artinya anak dapat berkembang optimum dengan kondisi yang dimilikinya.
3. Fungsi Kompensasi
Pengertian kompensasi dalam kontek pendididikan kebutuhan khusus diartikan sebagai upaya pendidikan untuk menggantikan fungsi yang hilang atau mengalami hambatan dengan fungsi yang lain. Seorang anak yang kehilangan fungsi penglihatan akan sangat kesulitan untuk belajar atau bekerja jika berhubungan dengan penggunaan fungsi penglihatan. Oleh karena itu kehilangan fungsi penglihatan dapat dialihkan/dikompensasikan kepada fungsi lain misalnya perabaan dan pendengaran. Salah satu bentuk kompensasi pada orang yang kehilangan penglihatan adalah pengunaan tulisan braille. Seorang tunanetra akan dapat membaca dan menulis dengan menggunakan fungsi perabaan.
Seorang yang kehilangan fungsi pendengaran akan mengalami kesulitan dalam perkembangan keteramilan berbahasa, dan oleh sebab itu akan terjadi hambatan dalam interaksi dan komunikasi. Bentuk kompensasi dari adanya hambatan dalam interaksi dan komunikasi pada orang yang kehilangan fungsi pendengaran adalah pengunaan bahasa isyarat. Dalam berkomunikasi dengan menggunakan bahasa isyarat fungsi penglihatan sangat berperan sebagai kompensasi dari fungsi pendengaran
Contoh lain jika di sekolah ada seorang anak yang mengalami hambatan dalam penggunaan fungsi motorik, ia akan sangat mengalami kesulitan dalam hal menulis. Ketika misalnya anak tersebut akan mengikuti ujian maka dapat dilakukan tindakan kompensasi dengan tidak mengikuti ujian secara tertulis melainkan dengan ujian lisan. Dalam hal aktivitas belajar, anak itu tidak dituntut untuk mencatat apa yang mereka pelajari tetapi dapat menggunakan cara lain misalnya menggunakan tape recorder atau apa yang akan dijelaskan oleh guru diberikan dalam bentuk teks.
Melalui upaya kompensasi, anak akan tetap dapat mengikuti akitivtas belajar seperti yang dilakukan oleh anak lainya dengan cara-cara yang dimodifikasi dan diseuiakan dengan mengganti fungsi yang hilang/ tidak berkembang dengan fungsi lainnya yang masih utuh.
D. Konsep Anak Berkebutuhan Khusus (Children with Special Needs)
Istilah anak berkebutuhan khusus memiliki cakupan yang sangat luas. Dalam paradigma pendidikan kebutuhan khusus keberagaman anak sangat dihargai. Setiap anak memiliki latar belakang kehidupan budaya dan perkembangan yang berbeda-beda, dan oleh kaarena itu setiap anak dimungkinkan akan memiliki kebutuhan khusus serta hambatan belajar yang berbeda beda pula, sehingga setiap anak sesungguhnya memerlukan layanan pendidikan yang disesuiakan sejalan dengan hambatan belajar dan kebutuhan masing-masing anak Anak berkebutuhan khusus dapat diartikan sebagai seorang anak yang memerlukan pendidikan yang disesuiakan dengan hambatan belajar dan kebutuhan masing-masing anak secara individual.
Cakupan konsep anak berkebutuhan khusus dapat dikategorikan menjadi dua kelompok besar yaitu anak berkebutuhan khusus yang bersifat sementra (temporer) dan anak berkebutuhan khusus yang besifat menetap (permanent).
1. Anak Berkebutuhan Khusus Bersifat Sementra (Temporer)
Anak berkebutuhan khusus yang bersifat sementara (temporer) adalah anak yang mengalami hambatan belajar dan hambatan perkembangan disebabkan oleh faktor-faktor eksternal. Misalnya anak yang yang mengalami gangguan emosi karena trauma akibat diperekosa sehingga anak ini tidak dapat belajar. Pengalaman traumatis seperti itu bersifat sementra tetapi apabila anak ini tidak memperoleh intervensi yang tepat boleh jadi akan menjadi permanent. Anak seperti ini memerlukan layanan pendidikan kebutuhan khusus, yaitu pendidikan yang disesuikan dengan hambatan yang dialaminya tetapi anak ini tidak perlu dilayani di sekolah khusus. Di sekolah biasa banyak sekali anak-anak yang mempunyai kebutuhan khusus yang berssifat temporer, dan oleh karena itu mereka memerlukan pendidikan yang disesuiakan yang disebut pendidikan kebutuhan khusus.
Contoh lain, anak baru masuk Kls I Sekolah Dasar yang mengalami kehidupan dua bahasa. Di rumah anak berkomunikasi dalam bahasa ibunya (contoh bahasa: Sunda, Jawa, Bali atau Madura dsb), akan tetapi ketika belajar di sekolah terutama ketika belajar membaca permulaan, mengunakan bahasa Indonesia. Kondisi seperti ini dapat menyebabkan munculnya kesulitan dalam belajar membaca permulaan dalam bahasa Indonesia. Anak seperti ini pun dapat dikategorikan sebagai anak berkebutuhan khusus sementra (temporer), dan oleh karena itu ia memerlukan layanan pendidikan yang disesuikan (pendidikan kebutuhan khusus). Apabila hambatan belajar membaca seeperti itu tidak mendapatkan intervensi yang tepat boleh jadi anak ini akan menjadi anak berkebutuhan khusus permanent.
2. Anak Berkebutuhan Khusus yang Bersifat Menetap (Permanen)
Anak berkebutuhan khusus yang bersifat permanen adalah anak-anak yang mengalami hambatan belajar dan hambatan perkembangan yang bersifat internal dan akibat langsung dari kondisi kecacatan, yaitu seperti anak yang kehilangan fungsi penglihatan, pendengaran, gannguan perkembangan kecerdasan dan kognisi, gannguan gerak (motorik), gannguan iteraksi-komunikasi, gannguan emosi, social dan tingkah laku. Dengan kata lain anak berkebutuhan khusus yang bersifat permanent sama artinya dengan anak penyandang kecacatan.
Istilah anak berkebutuhan khusus bukan merupakan terjemahan atau kata lain dari anak penyandang cacat, tetapi anak berkebutuhan khusus mencakup spektrum yang luas yaitu meliputi anak berkebutuhan khusus temporer dan anak berkebutuhan khusus permanent (penyandang cacat). Oleh karena itu apabila menyebut anak berkebutuhan khusus selalu harus diikuti ungkapan termasuk anak penyandang cacat. Jadi anak penyandang cacat merupakan bagian atau anggota dari anak berkebutuhan khusus. Oleh karena itu konsekuensi logisnya adalah lingkup garapan pendidikan kebutuhan khusus menjadi sangat luas, berbeda dengan lingkup garapan pendidikan khusus yang hanya menyangkut anak penyandang cacat.
3. Penggunaan Bahasa dan Terminologi dalam Konteks Pendidikan Kebutuhan Khusus
a. Penggunaan Bahasa
Untuk memahami sesuatu dengan benar dan jelas harus dimulai dengan penggunaan bahasa yang benar dan jelas pula sejalan dengan paradigma yang digunakan. Perubahan paradigma yang terjadi membawa implikasi pada penggunaan bahasa (istilah atau terminologi). Istilah atau terminologi yang digunakan diyakini akan mempunyai pengaruh dalam cara kita berpikir dan memandang sesuatu. Orang-orang yang mempunyai perbedaan dan menyimpang dari orang kebanyakan (dalam hal tertentu) sering digunakan istilah atau bahasa tertentu yang dapat menggambarkannya. Akan tetapi cara seperti ini sering mengarah kepada pemberian label atau stigma yang tidak tepat kepada orang-orang yang dianggap berbeda dari orang kebanyakan (penyandang cacat).
Label atau stigama atau istilah yang digunakan untuk menggambarkan orang yang menyandang kecacatan, sering menimbulkan kesulitan dan menimbulkan masalah yaitu bahwa semua orang penyandang cacat dianggap sama. Ekpresi seperti buta, dileksia, tuli, autisme, mengandung makna bahwa kita menganggap setiap kelompok itu bersifat homogen. Akan tetapi dalam kenyataannya, orang-orang yang dikelompokkan menjadi satu kelompok menurut label tertentu itu mempunyai perbedaan-perbedaan yang sangat besar atara satu individu dengan individu lainnya.
Dalam konsteks Pendidikan Kebutuhan Kebutuhan Khusus sangat dihindari cara menggambarkan kondisi individu bedasarkan label atau stigma yang didasarkan atas pengelompokkan kecacatan (disability). Oleh karena itu cara yang digunakan adalah dengan berpatokan pada prinsip melihat individu sebagai manusia, baru kemudian melihat kecacatannya. Manakala kita berhadapan dengan kenyataan kecacatan tertentu, akan sangat bijaksana apabila kita mengatakan a person with disability atau person who has disability dari pada mengatakan a disabled person (penyandang cacat dari pada orang cacat). Dengan mengatakan penyandang cacat (pereson who..... or person with) terkandung makna bahwa kecacatan merupakan sebuah ciri atau karakteristik kemanusian dari seseorang, dan sama halnya seperti kita mengatakan orang yang berambut putih, orang yang berkulit hitam dsb.Kita masih sering mendengar ada orang mengatakan: Ani adalah anak down syndorome. Dalam kenyataanya Ani juga adalah anak yang bermata sifit dan lucu, berambut ikal, memiliki dua saudara dan down syndrome. Jadi sangat manusiawi dan realistis jika kita melihat individu anak sebagai anak lebih dahulu baru kemudian melihat bahwa setiap anak memiliki karakteristik kemanusiaan yang bebeda-beda.
Hal lain yang sering menimbulkan kesulitan dalam menggambarkan penyandang cacat adalah penggunaan istilah penderita atau istilah korban, misalnya penderita tunarungu, penderita down syndrome, penderita autisme dsb. Seorang yang mengalami tunarungu dan dalam berkomunikasi mengunakan bahasa isyarat, ia buka sesorang yang menderita akibat tunarungu yang kemudian menggunakan bahasa isyarat. Aka tetapi penggunaan bahasa isyarat merupakan altearnataif atau kompensasi dalam komunikasi.
Sebagai seorang guru seharusnya menghindari penggunaan kata-kata yang bersifat offensive kepada siswa-siswanya seperti: Kamu tuli, atau guru mengatakan “Hei kamu Freddy yang buta” . Adalah juga bersifat offensive dalam menggunakan kata normal sebagai cara dalam membandingkan individu penyandang cacat dan yang tidak. Misalnya kita mengatakan: “anak yang berkesulitan belajar dibandingkan dengan anak normal.” Akan sangat tepat apabila dikatakan : ”anak yang berkesulitan belajar dibandingkan dengan anak yang tidak mengalami kesulitan belajar”. Penggunaan istilah normal dan tidak normal menjadi tidak relevan atau tidak sejalan dengan konsep pendidikan kebutuhan khusus.
b. Terminologi
Terdapat beberapa terminologi yang perlu dipahami dengan jelas dalam kaitannya dengan pendidikan kebutuhan khusus, yaitu istilah impairment, disabilities, dan istilah handicaps. Ketiga istilah tersebut sering dipertukarkan dalam penggunaannya sehari-hari.
Istilah impairment didefinisikan sebagai kehilangan, kerusakan atau ketidaklengkapan dari aspek psikologis, fisiologis atau ketidak lengkapan/kerusakan struktur anatomi. Hal seperti itu biasanya merujuk kepada kondisi kondisi yang bersifat medis atau kondisi organis (Foreman, 2001; Lewis, 1997), seperti rabun dekat, cerebral palsy, spina bifida, down syndrome, atau tuli.
Sementara itu disabilities (ketidakmampuan) adalah keterbatasan atau hambatan yang dialami oleh seorang individu sebagai akibat dari impairment (kerusakan) tertentu. Sebagai contoh: karena kerusakan (impairment) spina bifida, seorang anak mengalami kesulitan atau hambatan untuk berjalan tanpa bantuan calipers atau crutches. Kerusakan pada fungsi pendengaran (hearing impairment), mengakibatkan seorang individu mengalami kesulitan atau hambatan utnuk berkomunilasi dengan menggunakan bahasa seacara verbal (Foreman, 2001).
Istilah handicaps diartikan sebagai ketidak beruntungan (disadvantage) pada seorang individu sebagai akibat dari impairment (kerusakan) atau disability (ketidakmampuan) yang membatasi atau mengahambat seseorang dalam menjalankan peranannya (tergantung kepada jenis kelainan, usia, dan faktor social budaya) secara sosial. Handicaps tidak hanya akan dialami oleh orang yang mengalami impairment atau disability, akan tetapi dapat pula dialami oleh semua orang, jika orang tersebut tidak dapat melakukan peranannya secara sosial.
Sebagai contoh seseorang yang tidak bisa berbahasa asing (Inggris, atau Mandarin atau bashasa asing lainnya) akan mengalami handicaps jika harus melakukan aktivitas yang berhubungan dengan salah satu bahasa asing tsb. Contoh lain, seorang yang mengalami tunanetra tidak mengalami handicaps untuk membaca tulisan awas ketika orang tersebut sudah menguasai teknologi computer. Sebaliknaya seorang yang bukan tunanetra yang tidak memilki keterampilan dalam menggunakan komputer akan mengalami handicaps jika harus mengerjakan sebuah pekerjaan yang menggunakan komputer. Dari penjelasan itu dapat disimpulkan bahwa impairment yang dialami oleh seorang individu dapat dipastikan akan mengakibatkan munculnya disability. Akan tetapi impairment dan disability tidak selalu menyebabkan timbulnya handicaps. Seorang yang mengalami kerusakan fungsi pendengaran (person with hearing impairment), akan kehilangan kemampuannya antara lain dalam berbahasa secara verbal. Kehilangan kemampuan bicara secara verbal akibat kerusakan fungsi pendengaran dikatakan sebagai disability. Namun demikian disability yang dialaminya itu kemudian dapat dikompen-sasikan dengan mengunakan bahasa isyarat atau komunikasi total sehingga meskipun ia mengalai disability dalam berbicara tetapi secara sosial masih dapat berkomunikasi dengan orang lain dalam menjalankan kehidupan sehari-hari. Maka orang ini tidak mengalami handicaps.
Dipihak lain apabila kita menghubungkan kondisi individu yang mengalami kecacatan tertentu, misalnya kehilangan fungsi pendengaran (person with hearing impairment) dengan pendidikan dan belajar, maka individu itu akan mengalami hambatan dalam belajar (barier to learning), sebagai akibat dari impairment dan disability yang dialaminya. Hambatan belajar yang dialami oleh setiap individu akan sangat beragam meskipun mengalami impairment dan disability yang sama. Sebagai contoh ada dua orang anak yang berusia sama mengalami gangguan perkembangan kecerdasan (children with developmental disability) atau dalam istilah bahasa Indonesia disebut tunagarahita. Kedua anak ini dikelompokkan kedalam kategori tunagrahita ringan. Akan tetapi ternyata kedua anak ini memiliki hambatan belajar yang berbeda. Anak yang satu mengalami hambatan dalam belajar memahami konsep bilangan tetapi sudah mulai bisa membaca, mengurus diri dan dapat berkomuniskasi dengan orang lain. Sementara anak yang kedua mengalami hambatan dalam memahami simbul grafem (huruf alphabet) dan oleh karena itu belum bisa membaca, masih belum bisa mengurus diri, dan belum bisa duduk tenang. Dalam konsep pendidikan kebutuhan khusus, layanan pendidikan selalu didasarkan pada hambatan belajar yang dialami oleh anak secara individual, bukan didasarkan pada label dan karakteristik dari disability yang bersifat kelompok.
Hambatan belajar yang dialami oleh seorang individu memberikan gambaran kepada guru tentang bantuan apa yang seharusnya diberikan kepada anak tersebut. Ketika seorang guru mulai berpikir tentang pemberian bantuan (program pembelajaran) yang seharusnya diberikan kepada anak yang bersangkutan, pada saat itu sesungguhnya guru telah menemukan apa yang disebut dengan kebutuhan belajar anak (Special Educational Needs).

Sumber Bacaan

Alimin, Zaenal (2004) Reorientasi Pemahaman Konsep Pendidikan Khusus Ke Pendidikan Kebutuhan Khusus dan Implikasinya terhadap Layanan Pendidikan. Jurnal Asesmen dan Intervensi Anak Berkebutuhan Khusus. Vol.3 No 1 (52-63)
Foreman, Phil (2002), Integration and Inclusion In Action. Mc Person Printing Group: Australia.
Johsen, Berit and Skjorten D. Miriam, (2001) Education, Special Needs Education an Introduction. Unifub Porlag: Oslo
Lewis, Vicky (2003), Development and Disability. Blckwell Publishing Company: Padstow, Cornwall.
Stubbs, Sue (2002) Inclusive Education: Where there are few resources. The Atlas Alliance: Gronland , Oslo.

Program Master Pendidikan Kebutuhan Khusus SPS

2010-03-23T01:50:00.000-07:00

Ahsan Romadlon Junaidi
Guru SLB Pembina Malang Jawa Timur

Usaha untuk mewujudkan pendidikan yang berkualitas bagi semua anak telah menjadi kesadaran masyarakat dunia. Usaha ini didasarkan pada hak anak untuk memperoleh pendidikan yang layak. Untuk mencapai tujuan pendidikan untuk semua, strategi yang dipilih adalah dengan menyelenggarakan sistem pendidikan yang inklusif. Hal ini dikarenakan pendidikan inklusif memberi kesempatan yang sangat luas bagi semua anak untuk memperoleh pendidikan di sekolah yang terdekat dengan tempat tinggalnya, termasuk di dalamnya anak yang mempunyai kebutuhan khusus. Salahsatu implikasi dari usaha menuju pendidikan inklusif adalah pergeseran pelaksanaan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus dari sistem pendidikan segregatif menuju sistem pendidikan inklusif.
Di Indonesia, di tahun 2000-an program untuk mengembangkan sekolah yang inklusif mulai dilakukan. Untuk mendukung pergerakan menuju pendidikan inklusif, salahsatunya adalah dengan dibukanya program master pendidikan kebutuhan khusus di UPI Bandung. Program master ini dibuka untuk meningkatkan kualitas sumberdaya manusia untuk mendukung pergerakan menuju pendidikan inklusif. Guru-guru SLB mendapat prioritas untuk terlibat menjadi mahasiswa dalam program master pendidikan kebutuhan khusus. Tahun 2005 ini, angkatan pertama mahasiswa program master pendidikan kebutuhan khusus telah menyelesaikan masa studinya.
Penulis, yang merupakan salah satu mahasiswa angkatan pertama, dalam kesempatan ini ingin menyampaikan pandangan tentang keberadaan program master pendidikan kebutuhan khusus ini. Pertanyaan yang yang hendak dijawab berkaitan dengan keberadaan program master pendidikan kebutuhan khusus di UPI dalam perspektif mahasiswa, adalah: (1) bagaimana pergeseran pemahaman tentang pendidikan luar biasa (pendidikan kebutuhan khusus) yang dialami mahasiswa?; (2) bagaimana pendapat mahasiswa tentang kontribusi program master terhadap pekerjaan mereka?; (3) bagaimana pendapat mahasiswa tentang program master dalam konteks gerakan menuju pendidikan inklusif di Indonesia?;
Untuk menjawab ketiga pertanyaan tersebut, penulis melakukan wawancara dengan empat mahasiswa angkatan 2003. Dua mahasiswa (#1, #3) mempunyai pengalaman mengajar sebagai guru SLB kurang dari lima tahun, dua mahasiswa lainnya (#2, #4) mempunyai pengalaman mengajar sebagai guru SLB selama sepuluh tahun lebih. Informasi yang diperoleh dideskripsikan sebagai berikut.

Pergeseran Pemahaman
Pergeseran pemahaman tentang bendidikan kebutuhan khusus yang dialami mahasiswa dideskripsikan sebagai berikut.
#1: Aku dulu memahami bahawa anak berkebutuhan khusus itu sekolahnya hanya di SLB, secara segregatif. Sekarang ini aku memahami bahwa sebaiknya anak berkebutuhan khusus bersekolah di sekolah yang inklusif, di sekolah reguler.
#2: Pergeseran pengetahuan ini (pendidikan kebutuhan khusus) sudah saya rasakan setelah saya ikut program Level. Sebelumnya saya memahami bahwa anak luar biasa itu hanya yang ada di SLB dan bersekolah di SLB. Setelah Level, saya memahami bahwa ALB (anak luar biasa) dapat belajar di sekolah umum. Dengan cara ini masih ada masalah. Setelah mengikuti program master di UPI saya memahami tidak hanya ALB tetapi juga ABK (anak berkebutuhan khusus). Saya memahami bahwa kalau ABK ini sekolah di sekolah reguler sejak dini maka harus ada guru khusus, misalnya untuk mengenalkan braille bagi anak tunanetra. Kalau tidak sejak dini, maka ABK perlu dipersiapkan dulu di SLB atau di pusat sumber. Hal ini juga tergantung jenis kecacatannya. Misalnya tuna netra perlu dipersiapkan dengan Braille, tuna rungu dipersiapkan dengan lips reading.
#3: Sebelum mengikuti program master, PLB (pendidikan luar biasa) terlihat sangat sempit, berkutat pada SLB, panti, dan BLK (balai latihan kerja). Setelah mengikuti program master, saya pahami ternyata untuk memandirikan ALB /ABK tidak cukup dengan mendidik/melatih mereka dengan cara yang segregatif. Kemandirian ABKdapat terpenuhi ketika lingkungan (masyarakat) menganggap ABK sebagai bagian dari masyarakat. Bukan saja ABK yang harus menyesuaikan dengan lingkungan, tetapi lingkungan juga harus menyesuaikan dengan ABK.
#4: pergeseran yang aku alami tidak terlalu banyak, sebelumnya aku sudah mendapatkan pengalaman, dan menyaksikan di Norway. Di program master ini pemahaman saya tentang pendidikan kebutuhan khusus menjadi lebih mendalam dan luas. Sekarang saya memahami langkah-langkah yang sistematik dalam membantu ABK.
Berdasarkan deskripsi dari keempat mahasiswa di atas, dapat diketahui pergeseran pemahaman yang mereka alami adalah sebagai berikut. Pertama, sistem pendidikan, dari sistem pendidikan segregatif menuju sistem pendidikan inklusif. Kedua, penyelenggara pendidikan kebutuhan khusus, dari lembaga khusus (SLB, Panti, BLK) menuju lembaga umum (reguler). Ketiga, peserta didik, dari konsep ALB (anak luar biasa atau anak cacat) menuju ABK (anak berkebutuhan khusus). Keempat, fungsi SLB, dari sekolah khusus menuju pusat sumber. Kelima, peran guru SLB, dari guru khusus di SLB menjadi guru khusus di sekolah reguler. Keenam, proses penyesuaian, dari ABK yang harus menyesuaikan dengan lingkungan (masyarakat) menuju lingkungan (masyarakat) juga harus menyesuaikan dengan ABK. Ketujuh, bantuan kepada ABK, dari bantuan yang kurang sistematis menuju bantuan yang lebih sistematis.
Kontribusi terhadap Pekerjaan
Pekerjaan yang dimiliki mahasiswa program master pendidikan kebutuhan khusus angkatan 2003, dari 15 mahasiswa, hanya satu yang tidak menjadi guru di SLB. Satu mahasiswa tersebut bekerja sebagai pengawas di dinas pendidikan kabupaten. Pekerjaan yang dimaksudkan dalam tulisan ini adalah profesi guru. Berikut deskripsi pendapat keempat informan tentang kontribusi program master pendidikan kebutuhan khusus UPI Bandung terhadap pekerjaan mereka sebagai guru.

#1: aku menjadi mengetahui konsep-konsep untuk meningkatkan pendidikan bagi ABK, misalanya intervensi dini. Lebih detilnya, bagaimana melaksanakan belum aku dapat, harus belajar sendiri.
#2: aku lebih mengetahui bagaimana seharusnya pengajaran yang sesuai untuk ABK, misalnya sejak awal penerimaan siswa dibutuhkan asesmen, dibutuhkannya modifikasi kurikulum. Apa yang saya butuhkan terpenuhi di program master ini. Secara pengalaman aku sudah punya, yang aku butuhkan dari program master ini adalah teori. Aku sudah mengajar di SLB selama 21 tahun.
#3: dalam konteks pekerjaan saya sebagai guru, dimana sistemnya masih segregatif seperti sekarang ini, manfaat yang saya peroleh setelah mengikuti program master adalah menyelenggarakan pengajaran pada kelas yang menjadi tanggungjawab saya secara lebih individual. Artinya, bagaimana setiap ABK yang berada dalam kelas saya dapat terlayani sesuai dengan kebutuhannya masing-masing. Sambil berjalan, saya akan mengembangkan ke sekolah (SD) reguler, tentang pendidikan/pengajaran ABK yang secara alamiah sudah ada di sekolah reguler tersebut. Pengembangan ini akan saya lakukan meskipun tidak ada tugas secara formal dari lembaga. Ini merupakan tugas saya sebagai guru, guru tidak hanya pengajar, guru adalah pendidik. Ini adalah tugas kehidupan seorang guru.
#4: Saya menjadi percaya diri karena menjadi lebih tahu tentang pendidikan kebutuhan khusus. Karena saya bertugas di SLB yang menjadi center, dengan pengalaman di program master ini, saya ingin mengembangkan center (pusat sumber).
Berdasarkan deskripsi tentang kontribusi mengikuti program master pendidikan kebutuhan khusus di UPI Bandung terhadap pekerjaan mahasiswa di atas, dapat disimpulkan beberapa hal. Pertama, mereka mendapatkan teori atau konsep pendidikan kebutuhan khusus yang menjadi dasar mereka menjalankan pekerjaan mereka sebagai guru. Kedua, lebih tehnis, mereka juga mendapat pengetahuan tentang intervensi dini, modifikasi kurikulum, asesmen, dan pengajaran individual. Pengetahuan-pengetahuan ini akan mereka gunakan untuk meningkatkan kualitas pendidikan bagi ABK. Ketiga, mereka menjadi percaya diri dalam menjalankan profesi mereka sebagai guru. Keempat, mereka mendapat pencerahan tentang pendidikan inklusif, dan menyadari bahwa mengusahakan pendidikan agar lebih inklusif merupakan “tugas kehidupan” seorang guru.
Program Master dan Pergerakan Menuju Pendidikan Inklusif
Gerakan menuju pendidikan inklusif merupakan upaya inovasi dalam sistem pendidikan di Indonesia, terutama untuk mensukseskan program wajib belajar sembilan tahun. Salah satunya, dalam konteks inilah program master pendidikan kebutuhan khusus UPI Bandung mempunyai peranan. Berikut akan dideskripsikan pendapat mahasiswa tentang program master pendidikan kebutuhan khusus dalam konteks gerakan nasional untuk menuju pendidikan inklusif.

#1: Di program master ini aku mengetahui konsep-konsep pendidikan inklusif, tetapi pengetahuan untuk menerapkan pendidikan inklusif masih sangat kurang.

#2: Program master ini memberi dukungan pada usaha mewujudkan pendidikan inklusif. Pengetahuan yang utuh dan menyeluruh tentang pendidikan inklusif yang diperoleh dari program master akan membantu nantinya mencari solusi-solusi di lapangan. Dengan status kita sebagai magister pendidikan kebutuhan khusus, suara kita akan lebih didengar, dibandingkan kita hanya semata-mata sebagai guru. Dengan lulus dari program master ini kita dianggap sebagai expert atau ahli dibidang pendidikan kebutuhan khusus.

#3: Saya menyadari, program master ini, merupakan satu partikel, dari banyak partikel lain dalam pergerakan menuju pendidikan inklusif di Indonesia. Program master ini mempersiapkan SDM (sumberdaya manusia) sebagai pionir-pionir untuk menyebarluaskan konsep pendidikan inklusif ke seantero Indonesia.
Tantangan besar menuju pendidikan inklusif adalah keragaman budaya Indonesia, karenanya dibutuhkan setrategi yang tepat dalam setiap budaya. Program master ini yang berada dalam konteks budaya Indonesia, lebih bisa menyadari tantangan budaya ini. Lebih lanjut menyadari pula strategi apa yang sebaiknya digunakan, yaitu dengan pendekatan bottom-up.
#4: Program master ini, mempercepat pergerakan menuju pendidikan inklusif. Hambatan usaha menuju pendidikan inklusif adalah sistem pendidikan yang kompetitif, sehingga ABK tidak terperhatikan. Dengan SDM yang telah disiapkan di program master ini, proses sosialisasi, penyadaran dan membangun jaringan kerja untuk mewujudkan sekolah yang inklusif, dapat lebih dipercepat.
Berdasarkan deskripsi tersebut, daiketahui bahwa program master pendidikan kebutuhan khusus di UPI Bandung berperan mempersiapkan SDM dari yang nantinya tersebar di seluruh wilayah Indonesia. Pionir-pionir yang telah dipersiapkan ini akan menyebarluaskan dan mengkampanyekan pendidikan inklusif. Dengan demikian dalam konteks nasional gerakan wajib belajar sembilan tahun, yang salah satu strateginya adalah dengan pendidikan inklusif, program master pendidikan kebutuhan khusus di UPI Bandung mengambil peranan yang sangat penting.
Posisi penting ini dilihat dari dua hal. Pertama, sebaran mahasiswa yang hampir merata di seluruh wilayah Indonesia. Kedua, pendidikan kebutuhan khusus sebagai brand atau merek dari program master ini, membuka cakrawala pengetahuan tentang anak-anak yang selama ini terpingggirkan dalam sistem pendidikan yang segregatif. Pengkajian secara akademis tentang anak berkebutuhan khusus, membawa pencerahan tentang kelompok anak yang selama ini kurang mendapat akses pendidikan. Karena pada dasarnya gerakan nasional wajib belajar sembilan tahun adalah usaha nasional untuk memberikan hak pendidikan kepada semua anak, termasuk anak berkebutuhan khusus.

Sebagai kesimpulan, program master pendidikan kebutuhan khusus UPI Bandung - dalam perspektif mahasiswa, dilihat dalam tiga hal. Pertama, program master ini membawa pergeseran pemahaman pada diri mahasiswa tentang pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus dari sistem pendidikan segregatif menuju sistem pendidikan inklusif. Kedua, program master ini memberikan kontribusi terhadap pekerjaan mahasiswa sebagai guru. Kontribusi ini jenisnya beragam sesuai dengan pengalaman kerja dan posisi yang sudah mereka miliki. Ketiga, program master ini memberi dukungan untuk mensukseskan gerakan nasional wajib belajar sembilan tahun. Dukungan ini melalui penyebaran pionir-pionir penggerak menuju pendidikan inklusif, terutama bagi anak berkebutuhan khusus.

MENJANGKAU ANAK-ANAK YANG TERABAIKAN MELALUI PENDEKATAN INKLUSIF DALAM PENDIDIKAN

2010-03-23T01:26:00.000-07:00

Oleh :
Zaeanal Alimin
Program Studi pendidikan Kebutuhan Khusus
Sekolah Pascasarajana UPI

A. Pendahuluan
Pendidikan inklusif sebagai sebuah pendekatan untuk memenuhi kebutuhan pendidikan dan belajar bagi semua anak, remaja dan orang dewasa yang difokuskan secara spesifik kepada mereka yang rawan dan rapuh, terpinggirkan dan terabaikan. Prinsip pendidikan inklusif di adopsi dari Konferensi Salamca tentang Pendidikan Kebutuhan Khusus (UNESCO, 1994) dan di ulang kembali pada Forum Pendidikan Dunia di Dakar (2000).
Pendidikan inklusif mempunyai arti bahwa sekolah harus mengakomodasi semua anak tanpa mempedulikan keadaan fisik, intelektual, sosial, emosi, bahasa, atau kondisi-kondisi lain, termsuk anak-anak penyandang cacat anak-anak berbakat (gifted children), pekerja anak dan anak jalanan, anak di daerah terpencil, anak-anak dari kelompok etnik dan bahasa minoritas dan anak-anak yang tidak beruntung dan terpinggirkan dari kelompok masyarakat (Salamanca Statement, 1994).
Persoalan pokok dalam pendidikan inklusif adalah hak azasi manusi (HAM) dalam pendidikan yang dinyatakan dalam deklarasi universal tentang hak azasi manusia (Universal Declaratation of Human Right, 1948). Hal yang lebih khusus dan sangat penting adalah hak anak untuk tidak didiskriminasikan yang dinyatakan dalan Konvensi Hak-Hak Anak (Convention on the Right of the Child, UN, 1989). Sebagai konsekuensi logis dari hak-hak anak ini adalah bahwa semua anak (all children) mempunyai hak untuk menerima pendidikan yang ramah yang tidak diskriminaatif dalam hal kecacatan (disability), kelompok etnik (ethnicity)), agama (religion), bahasa (language), jenis kelamin (gender), kemampuan (capability) dan sebagainya.
Sementara itu terdapat alasan-alasan penting seperti alasan ekonomi, sosial, dan politik untuk mencari kebijakan dan pendektan pendidikan yang berifat inklusif. Ini berarti bahwa pendidikan harus memimbulkan perkembangan personal, membangun hubungan di antara individu, kelompok dan bangsa. Salamanca Statement and framework for Action, (1994) menjelaskan bahwa sekolah regular yang beorientasi inklusif adalah cara yang paling efektif untuk mengatasi diskriminasi, menciptakan masyarakat yang ramah, membangun masyarakat inklusif dan mencapai cita-cita pendidikan untuk semua.
Pengaruh perkembangan politk terhadap keberagaman budaya dan meluasnya pemahaman tentang demokrasi telah menguatkan peran pendidikan dalam soialisai poltik dan memfasilitasi keaktifan warga negara dalam berdemokrasi. Pendidikan, di samping harus merespon keberagaman talenta indivual, pendidikan juga harus menghadapi rentang latar belakang budaya yang luas dari kelompok yang akan membentuk masyarakat (society). Pendidikan harus memikul tugas berat untiuk mengarahkan keberagaman menjadi sebuah konstribusi konsruktif terhadap pemahaman bersama antara individu dengan kelompok. Sebuah kebijakan pendidikan harus mampu mempertemukan pluralisme dan memungkinkan setiap orang menemukan tempatnya di dalam masyarakat. Komisi International tentang Pendidikan untuk abab 21, mengingatkan kebijakan pendidikan harus secara memadai bersifat diversifikasi dan harus dirancang agar tidak menjadi penyebabkan terjadinya eklusi sosial, dan sekolah-sekolah harus mendorong keinginan individu untuk hidup secara bersama-to live together- (UNESCO, 1996).
Dari penjelasan itu terkandung makna adanya pengakuan tehadap konsep pendidikan dasar yang luas, yang meliputi: pemberian akses yang sangat luas dan mempromosikan kesamaan, memfokuskan kepada belajar, memperluas cara dan lingkup pendidikan, meningkatkan peran lingkungan untuk kepentingan belajar, dan memperkuat kemitraan (UNESCO, 1990).
Berdasarkan uraian di atas dapat dikatakan bahwa pendidikan inklusif adalah sebagai strategi untuk mencapai tujuan pendidikan untuk semua (education for all). Pendidikan inklusif bertujuan untuk membangun konsep yang koheren dan kerangka kebijakan yang kontekstual dengan kondisi lingkungan sehingga tersedia akses dan kesamaan dalam pendidikan dasar untuk semua anak, dan apa yang terkandung dalam pendidikan sehingga kebutuhan-kebutuhan pendidikan yang beragam dapat direspon dan dipenuhi di dalam jalur utama pendidikan (pendidikan biasa), baik pada jalur pendidikan formal maupun pendidikan non-formal.
A. Memahami Konsep Pendidikan Inklusif
Inklusi dipandang sebagai sebuah proses dalam merespon kebutuhan yang beragam dari semua anak melalui peningkatan partisipasi dalam belajar, budaya dan masyarakat, dan mengurangi eklusivitas di dalam dan dari pendidikan (Booth, 1996). Pendidikan inklusif mencakup perubahan dan modifikasi dalam isi, pendekatan-pendekatan, struktur dan strategi yang dapat mengakomodasi kebutuhan semua anak seseuai dengan kelompok usianya. Pendidikan inklusif dalam pelaksanaannya merupakan tanggung jawab dari system pendidikan biasa untuk mendidik semua anak (UNESCO, 1994).
Pendidikan inklusif sangat peduli dalam memberikan respon tepat terhadap spektrum kebutuhan belajar yang luas baik dalam setting pendidikan formal maupun pendidikan non-formal. Pendidikan inklusif adalah sebuah pendektan yang melihat bagaimana mengubah system pendidikan agar dapat merespon keberagaman peeserta didik. Tujuannya adalah agar guru dan siswa keduanya memungkinkan merasa nyaman dalam keberagaman dan melihat keragaman sebagai tantangan dan pengayaan dalam lingkungan belajar, keberagaman bukan sebagai masalah.
Untuk memperoleh pemahaman yang jelas tentang konsep penddidikan inklusif, diperlukan definisi yang jelas, disepakati dan diterima oleh banyak pihak secara internasional. Jika pendidikan inklusif didefinisikan secara sempit atau hanya didasarkan pada pandangan bahwa anak sebagai masalah, maka pendidikan inklusif akan menjadi tidak cocok. Definisi tentang pendidikan inklusif akan terus berubah secara pelan-pelan sebagai refleksi dari apa yang terjadi dalam prakteknya, dalam kenyataan, dan bahkan harus terus berubah jika pendidikan inklusif ingin tetap memiliki respon yang bernilai nyata dalam mengahdapi tantangan pendidikan dan hak azasi manusia.
Meskipun definsi tentang pendidikan inklusif itu bersifat progresif dan terus berubah, tetapi diperlukan kejelasan konsep yang terkandung didalamnya, karena banyak orang menganggap bahwa pendidikan inkludif sebagai versi lain dari pendidikan khusus/PLB (special esucation). Konsep yang mendasari pendidian inklusif sangat berbeda dengan konsep yang mendasari pendikan khusus (special education). Inklusi atau pendidikan inklusif adalah bukan istilah lain dari pendidikan khusus. Konsep pendidikan inklusif mempunyai banyak kesamaan dengan konsep yang mendasari pendidikan untuk semua (education for all) dan konsep tentang perbaikan sekolah (schools improvement).
Definisi pendidikan inklusif yang diterima oleh banyak pihak adalah definisi yang diangkat dari seminar tentang pendidikan inklusif yang diselenggarakan di Agra India, yang disetujui oleh 55 partisipan dari 23 negara. Dari hasil seminar itu pendidikan inklusif didefinisikan sebagai berikut:
• Lebih luas dari pada pendidikan formal, tetapi mencakup rumah, masyarakat, non-formal dan system informal
• Menghargai bahwa semua anak dapat belajar
• Memungkinkan struktur, sistem dan metodologi memenuhi kebutuhan-kebutuhan semua anak
• Mengakui dan menghargai bahwa setiap anak memiliki perbedaan-perbedaan dalam usia, jenis kelamin, etnik, bahasa, kecacatan, status sosial ekonomi, potensi dan kemampuan
• Merupakan proses dinamis yang secara evolusi terus berkembang sejalan dengan konteks budaya
• Merupakan strategi untuk memajukan dan mewujudkan masyarakat inklusif. (Seminar on Inclusive Education Agra India, 1998).
Definisi yang dikutif di atas menggambarkan sebuah model pendidikan inklusif yang mendasarkan konsep-konsep tentang: anak, system pendidikan, keragaman dan diskriminasi, proses memajukan inklusi, dan konsep tentang sumber daya. Secara terperinci dapat dijelaskan sebagai berikut:
1. Konsep tentang Anak
• Hak semua anak untuk memperoleh pendidikan di dalam masyarakatnya sendiri
• Semua anak dapat belajar dan siapapun dapat mengalami kesulitan dalam belajar
• Semua anak membutuhkan dukungan dalam belajar
• Pembelajar berpusat pada anak menguntungkan semua anak
• Keberagaman dan terima dan dihargai
2. Konsep tentang Sistem Pendidikan dan Sekolah
• Pendidikan lebih luas dari pada pendidikan formal di sekolah (formal schooling)
• Fleksibel dan sistem pendidikan bersifat responsif
• Lingkunngan pendidikan ramah terhadap anak
• Sistem mengakomodasi setiap anak yang beragam bukan anak menyesuaian dengan sisitem
• Kolaboratif antar mitra dan bukan kompetitif

3. Konsep tentang Keberagaman dan Diskriminasi
• Menghilangkan diskriminasi dan pengucilan (exclusion)
• Memandang keragaman sebagai sumber daya, bukan sebagai masalah
• Pendidikan inklusif menyiapkan siswa menjadi toleran dan menghargai perbedaan-perbeaan.

4. Konsep tentang Sumberdaya
• Memanfaatkan sumber daya loakal yang tersedia (local resources)
• Mendistribusikan sumber daya yang tersedia
• Memandang manusia ( anak, orang tua, guru, kelompok orang yang termarginal kan dsb) sebagai sumberdaya kunci
• Suberdaya yang tepat di sekolah dan masyarakat dibutuhkan untuk anak-anak yang berbeda. Sebagai contoh Braille, alat-alat bantuan (assistive divice)

B. Faktor-Faktor yang Melatarbelakangi Munculnya Konsep Pendidikan Inklusif
Munculnya gagasan tentang pendidikan inklusif dilatarbelakangi oleh dua faktor utama yaitu adanya gerakan yang disebut schools improvement dan didorong oleh pemikiran yang berkembang dalam bidang special needs eductation. Kedua factor tersebut dalam realitasnya terjadi melalui: (1) Lobi-lobi yang dilakukan oleh para aktivis seperti organisasi penyandang cacat, kelompok-kelopok orang tua, dan kelompok-kelompok yang mendorong anak perempuan untuk memperoleh akses ke pendidikan, (2) Adanya pandangan yang menganggap bahwa program sekolah khusus dan sekolah terpadu tidak berhasil, (3) Adanya desakan yang sangat kuat terhadap sekolah agar peduli terhadap kenyataan bahwa ada sekian banyak anak yang terpinggirkan dan tidak mendapatkan akses ke pendidikan, seperti pengungsi, orang yang terinfeksi HIV/AIDS, anak-anak dari keluarga miskin, dan situasi konflik, (4) Adanya keberhasilan program-program yang dilaksanakan oleh masyarakat dalam pemberantasan buta huruf dan keberhasilan program rehabilitasi berbasis masyarakat (Community Based Rehabilitation), dalam membantu mengembangkan para penyandang cacact, (5) Banyaknya contoh-contoh keberhasilan dalam praktek inklusif dalam rentang budaya dan konteks social tertentu.
1. Schools Improvement
a) Gerakan Schools Improvement di Negara Selatan (Negara Berkembang)
Salah satu aspek dari gerakan Schools improvement atau perbaikan mutu sekolah adalah mempromosikan pendidikan dasar untuk semua, yaitu memberi kesempatan kepada semua anak untuk belajar pendidikan dasar di sekolah (meningkatkan akses). Akan tetapi jika hanya sekedar memberi kesempatan kepada anak untuk mendapatkan pendidikan di sekolah adalah tindakan yang membuang-buang waktu, tenaga dan sumber daya saja kecuali apa yang terjadi di sekolah bermanfaat, relevan dangan masyarakat, efektif dan cocok dengan kebutuhan anak. Dengan kata lain pendidikan harus berkualitas
Jika pendidikan tidak bermakna bagi anak dan masyarakat (berkualitas), maka kemudian anak bisa jadi bakal keluar dari sekolah (droping out), orang tua dan masyarakat tidak memprioritaskan pendidikan untuk anak-anak mereka. Sangat banyak sekolah di Negara berkembang yang berkualitas rendah. Oleh karena itu yang dimaksud schools improvement adalah upaya untuk memperbaiki mutu sekolah untuk semua anak (for all childen). Masalah-masalah yang mempengaruhi sekolah, berkaitan erat dengan kemiskinan dan diskriminasi yang berlansung dalam jangka waktu lama yang antara lain meliputi: utang pemerintah, pengaruh penjajahan, pengaruh penyesuaian kebijakan struktural, dan konplik horizontal di dalam masyarakat.
Kenyataan seperti itu mendorong munculnya inisiatif sebagai respon untuk mencari jalan ke luar dari masalah-masalah seperti itu. Salah satu gerakan perbaikan mutu sekolah dialakukan oleh organisasi non pemerintah di Inggris yang disebut Save the Children, meluncurkan program yang diberi nama Responsive School Systems yang memiliki ciri-ciri sebagai berikut: (1) Bersifat inklusif, yang merespon terhadap kebutuhan semua anak di masyarakat, (2) Mengupayakan adanya sumber-sumber daya yang cocok dengan keperluan dan memadai, (3) Mengembangkan pendidikan berkualitas yang ditandai adanya relevansi antara pendidikan dengan kehidupan masyarakat dan memberikan respon terhadap perkembangan kebutuhan setiap anak. Contoh upaya yang dilakukan dalam rangka schools improvement yang sedang terjadi di Negara-negra selatan (Negara berkembang) dapat dilihat pada bagan 1.6 sebagai berikut:
Upaya yang Dilakukan dalam Schools Improvemant
Masalah-Masalah Solusi-solusi

Pembelajaran yang buruk: terlalu ketat, mutu pelatihan guru yang buruk, tidak responsive terhadap kebutuhan anak

Anak pasif-tidak didorong belajar secara akrif, Jumlah murid sangat banyak dalam satu kelas. Banyak anak yang dropout

Membaca permulaan dan keterampilan dasar tidak diajarkan dengan memadai

Sekolah tidak relevan dengan kehidupan dalam masyarakat-tidak berhubungan dengan tantangan kehidupan

Sistem yang kaku dan tidak tepat sebagai warisan penjajah dan tekanan dari Negara donor

Tidak dapat merespon terhadap tekanan-tekan yang mutakhir; konflik, situasi pengungsi, gap antara kaya-miskin
Kekurangan fasilitas fisik; Gedung, alat-alat, dan sanitasi yang buruk
Memberikan dukungan kepada guru menjadi reflekstif dan aktif: pelataihan guru ditempat kerja (di sekolah)

Mengembangkan jalinan yang kuat antara sekolah dan masyarakat, menggunakan metode partisipatori dalam pembelajaran.

Memperkenalkan metodologi pembelajaran berpusat pada anak dan belajar aktif. Melibatkan anak dalam memecahkan masalah

Menciptakan system yang fleksibel yang dapat beradaptasi terhadap perubahan dengan dukungan jaringan yang luas. Menyesuaikan system kepada anak bukan anak kepada system.

Belajar dari dari keberhasilan pendidikan non/in formal, merancang kurikulum sesuai dengan kebutuhan masyarakat dengan membuka kesempatan yang luas.
Melibatkan masyarakat, LSM local dan pemerintah dalam pengadaan infrastuktur yang memadai.

b) Schools Improvement di Negara Utara (Negara Maju)
Di negara-negara maju di belahan utara, sekolah juga berubah dan berkembang serta sering mengalami konflik dalam mengahdapi tekanan-tekanan yang dapat menimbulkan pengucilan (eklusi) pada siswa-siswanya, beban kurikulum yang berlebihan, guru yang tertekan dan siswa yang buruk prestasi belajaranya. Selain itu ada peningkatan tantangan berkenaan dengan keberagaman kebutuhan siswa yang luas, siswa yang berasal dari bahasa yang berbeda, dan etnik minoritas dan anak-anak pengungsi setra termasuk anak-anak penyandang cacat yang bervariasi.
Meskipun sekolah-sekolah di negara maju di belahan utara sering mengeluhkan juga tentang kekurangan sumber daya, tetapi tidak dapat dibandingkan dengan kondisi-kondisi yang terjadi di negara miskin di belahan selatan, yang berarti kekurangan sumberdaya berkaitan dengan makanan, air bersih, perlindungan dan peralatan. Tetapi
baik di negara maju di utara maupun di negara miskin di belahan selatan sesunguhnya memiliki masalah bersama berkenaan dengan inklusi dan ekslusi.
Dalam upaya schools improvement, di Negara maju terutama di Inggris, diperkenalkan sebuah projek yang disebut Improving the quality of Education for All (IQEA) sebagai reformasi terhadap kondisi di masa lalu. Proyek ini mempunyai prinsif-prinsif sebagai berikut: (a) Mengembangkan visi sekolah kemitraan, (b) Melihat tekanan dari luar sebagai peluang, (c) Menciptakan kondisi agar semua anak belajar, (c) Mengembangkan perangkat untuk melakukan kemitraan dan pemberdayaan individu-individu dan kelompok (d) Evaluasi dan monitoring dijadikan tanggung jawab bersama.
c) Implikasi dari Schools Improvement terhadap Pendidikan Inklusif
Penjelasan di atas tentang masalah-malah pendidikan terutama pendidikan dasar yang dihadapi baik oleh Negara-negara di belah selatan (kelompok Negara berkembang) maupun negra-negara di belahan utara (kelompok Negara maju), dan solusi-solusi yang dilakukannya dapat menciptakan lingkungan dan kondisi-kondisi yang diperlukan untuk mencapai keberhasilan dalam pendidikan inklusif. Ini disebabkan bahwa dalam kenyataannya, sebuah sekolah tidak baik untuk semua anak, apalagi untuk anak penyandang cacat dan anak-anak yang termarginalkan.
Oleh sebab itu inklusi bukan sekedar memasukan anak penyandang cacat ke dalam system yang kaku seperti yang ada sekarang, dan bukan persoalan mengadaptasikan anak ke dalam system, akan tetapi persoalan mengadaptasikan system yang ada kepada semua anak. Dalam perspektif pendidkan inklusif yang dipandang sebagai masalah adalah system (kurikulum, guru, lingkungan) bukan anak. Oleh karena itu system yang harus disesuaikan dengan keragaman anak, yaitu perhatian guru harus berpusat pada anak, kurikulum harus menjadi fleksibel, masyarakat.dan orang tua harus terlibat

2. Pengaruh Pendidikan Kebutuhan Khusus
a) Pendidikan Kebutuhan Khusus di Negara Maju
Istilah pendidikan butuhan khusus (special needs education) dan kebutuhan khusus akan pendidikan (special educational needs) sering digunakan tetapi kadang-kadang tidak begitu jelas. Di Negara-negara maju di belahan utara, istilah tersbut sudah digunakan sejak tahu 70-an. Laporan Warnock pada tahun 1978 menekankan bahwa 20% dari jumlah anak usia sekolah memiliki kebutuhan khusus sementra pada aspek terntu selama mereka belajar di sekolah dan mereka itu berada di sekolah biasa.
Laporan Warnock juga menekankan pentingnya memahami anak yang mempunyai kebutuhan khusus akan pendidikan (children with special educational needs) ketimbang istilah anak penyandang cacat (Stubbs, 2002). Sesungguhnya hal ini merupakan gerakan yang positif, karena ini merupakan perubahan focus perhatian dari karakteristik fisik anak (disability) ke kebutuhan pendidikan yang mereka alami. UNESCO pada awalnya menggunakan istilah kebutuhan khusus akan pendidikan (special educational needs) untuk menggambarkan anak-anak penyandang cacat, tetapi dalam pernyataan Salamnca, istilah tersebut dikembalikan kepada pengertian seperti yang dimaksud pada laporan Warnock, yaitu bukan hanya menggambangkan penyandang cacat tetapi untuk menggambarkan semua anak yang memiliki kebutuhan yang diakibatkan oleh adanya hambatan dalam belajar.
Berkenaan dengan anak-anak penyandang cacat, istilah kebutuhan khusus (special needs) kadang-kadang membingungkan. Kebanyakan anak penyandang cacat lebih memerlukan alat-alat bantu (assistie divice) dan lingkungan yang aksesibel atau bantuan tertentu dan peralatan untuk membantu mereka agar mempunyai akses kepada kurikulum sekolah biasa, tetapi mereka sesungguhnya tidak mempunyai hambatan yang nyata dalam belajar. Akan tetapi di lain pihak banyak anak yang bukan penyandang cacat tetapi mengalami hambatan dalam belajar. Oleh sebab itu disadari atau tidak semua orang pada situasi tertentu dan pada waktu tertentu bisa mengalami hambatan belajar dan memiliki (special needs education) dan kebutuhan khusus akan pendidikan (special educational needs) istilah yang cakupannya luas, termasuk didalamnya penyandang cacat (children with disability).
b) Pendidikan Kebutuhan Khusus di Negara Berkembang
Kebijakan dan paktek pendidikan bagi anak penyandang cacat di Negara-negara bekembang dibelahan selatan banyak diimpor dari Negara maju atau merupakan kehendak dari Negara-negara pemberi bantuan (utang), atau diperkenalkan oleh elit yang mempunyai ikatan dengan Negara maju tertentu dan meniru apa yang dilakukan secara paktis di negara maju.
Meskipun kebijakan dan praktek pendidkan anak penyandang cacat yang ditiru dari negra maju maksudnya baik, tetapi hasilnya bisa menjadi malapetaka karena : (1) mencabut anak penyandang cacat dari jalur sekolah biasa dan dari masyaraktnya, (2) Terjadi pelabelan melalui tes psikologi yang berasal dari negara maju yang tidak mempunyai nilai tranferabilitas kultural, (3) Sekolah khusus sering menjadi semacam tempat pembuangan anak yang tidak memiliki fasilitas yang cukup dan tidak memiliki guru yang terlatih dengan baik, (3) Menciptakan sekolah elit yang melayani sekelompok kecil anak (4) Merusak system pendukung lokal dan menggnantinya dengan system yang tidak tepat.
Kenyataan seperti dijelaskan di atas menjadi pendorong munculnya pemikiran dan kesadaran baru tentang pentingnya pendidikan yang berkualitas yang dapat menjangkau semua anak dalam satu system pendidikan yang sama.
c) Pengaruh Gerakan Pendidikan Kebutuhan Khusus terhadap Inklusi
Harus diakui bahwa banyak pelopor dan pejuang inklusi atau pendidikan inklusif adalah pendukung pendidikan kebutuhan khusus yang tangguh. Secara pelahan-lahan mereka mulai menyadari bahwa pendidikan khusus memiliki keterbatasan. Akan tetapi banyak pelajaran yang baik yang dapat diambil dari praktek pendidikan kebutuhan khsusus yang berkualitas, yaitu (1) Pembelajaran kreatif yang berpusat pada anak
merespon gaya dan kebutuhan belajar secara individual, (2) Pendekatan holistic terhadap anak dengan memperhatikan semua area perkembanngan, (3) Hubungan yang erat antara keluarga dan sekolah, dan keterlibatan orang secara aktif terhadap pendidikan anaknya di sekolah, (3) Pengembangan teknologi yang spesifik memfasilitasi akses terhadap pendidikan dan membantu mengatasi hambatan belajar.
Nilai-nilai positif yang terkandung dalam pendidikan kebutuhan khusus bersesuaian dengan nilai-nilai yang terkandung dalam gerakan schools improvement. Selain itu keakhlian khusus dalam pendidikan kebutuhan khusus memungkinkan anak penyandang cacat untuk memiliki akses terhadap kurikulum atau keahlian dalam mengembangkan keterampilan dasar belajar adalah sangat penting dalam mengembangkan pendidikan inklusif bagi semua.
Dalam konteks pendidikan inklusif peranan para profesional pendidikan kebutuhan khusus berubah menjadi nara sumber (resources person) yang memfokuskan tugasnya kepada upaya menghilangkan hambatan yang ada di dalam system, agar dapat diadaptasikan kebutuhan belajar semua anak dapat dipenuhi

C. Relevansi Konsep Pendidikan Inklusif dengan Masalah Pendidikan Dasar di Indonesia

Pendidikan dasar di Indonesia saat ini menghadapi dua tantangan besar. Pertama tantangan berkenaan dengan partisipasi dan kedua tantangan yang berkenaan dengan mutu proses pembelajaran.

1. Tantangan Tekait Partisipasi
a) Masih adanya diskriminasi pada kelompok anak tertentu
Kenyataan menunjukan bahwa terdapat sejumlah anak yang tidak beruntung, mungkin karena miskin, ras minoritas, agama minoritas, suku, budaya, bahasa, dan kecacatan. Mereka terbaikan tidak memperoleh kesempatan untuk ikut serta dan memperoleh keuntungan dari pendidikan karena ada penolakan
b) Jumlah anak putus sekolah relatif masih tinggi. Anak mengalami putus sekolah bukan hanya alasan ekonomi tetapi juga ada kaitannya dengan tidak terpenuhinya kebutuhan belajar anak yang bersankutan.
c) Masih sangat banyak anak-anak cacat (berkebutuhan khusus) yang belum memiliki akses ke dalam pendidikan, baru sekitar 7% dari populasi anak-anak cacat yang tertampung dalam pendidikan.
d) Masih banyak anak-anak di daerah terpencil dan suku terasing yang tidak terjangkau oleh pendidikan dasar.

2. Tatangan terkait Mutu Proses Pembelajaran
a) Kurikulum, pembelaran dan penilaian masih belum ramah terhadap kebutuhan anak
b) Prosess pembelajaran belum memperhatikan keberagaman siswa secara individual tetapi lebih menekankan penyelesaian program
c) Proses pembelajaran sangat kompetitif, hanya menguntungkan para pemenang, tetapi tidak menguntungkan bagi yang kalah kompetisi (pecundang). Seharusnya semua anak jadi pemenang
d) Ada kecenderungan anak-anak terpisahkan dari komunitasnya. Sekolah tidak relevan dengan tantangan hidup yang sebenarnya
e) Sistem yang kaku dan keseragaman menjadi acuan utama. Keberagman siswa terabaikan
f) Anak pasif tidak didorong untuk belajar aktif dan pembelajaran tidak responsif terhadap terhadap hambatan belajar dan kebutuhan anak
Gagasan pendidikan iklusif seperti telah dijelaskan, tampaknya sangat relevan untuk menjangkau semua anak yang masih terabaikan dan secara bersamaan dapat meningkatkan mutu proses pembelajaran. Dengan kata lain pendidikan inklusif merupakan strategi untuk mencapai cita-cita bahwa pendidikan itu untuk semua (education for all).

D. Mengembangkan Pendidikan Inklusif ke Depan
Untuk mengembangkan pendidikan inklusif perlu dipertimbangkan beberapa pertanyaan sebagai berikut:
1. Kebijakan apa saja yang mendukung dan sekaligus bertentangan dengan
penyelenggaraan pendidikan inklusif?
2. Hambatan apa saja yang dihadapi saat ini pada tingkat kebijakan yang dapat
merintangi pelaksanaan pendidikan inklusif dan bagaimana masalah itu dapat dihindari?
3. Bagaimana kita dapat membuat kerangka panduan untuk mengarahkan dan
memfasilitasi terlaksananya pendidikan inklusif yang dapat diikuti?
4. Bagaimana mekanisme monitoring dirumuskan ke dalam perncanaan untuk mencapai tujuan yang realistik?
Diperlukan sekolah percontohan sebagai pusat studi untuk mempelajari keberhasilan pelaksanaan pendidikan inklusif yang dapat memberikan informasi mengenai tahapan perkembangan pendidikan inklusif pada sekolah percontohan tersbut Keberhasilan dari percontohan tersebut dapat dijadikan referensi dalam mengemabngkan sekolah lainnya.
Untuk mengukur apakah sekolah percontohan telah berada pada jalur yang tepat dalam pendidikan inklusif dapat dilihat dengan kriteria sebagai berikut:
1. Semua siswa berpartisipasi dalam semua mata pelajaran
2. Pembelajaran direncanakan untuk memenuhi kebutuhan semua anaikulum
3. Kurikulum yang dikembangkan mencermintka adanya penghargaan terhadadap perbedaan
4. Selama proses pembelajaran semua anak berpaatipasi
5. Menggunakan strategi pembelajaran yang bervaraiasi
6. Semua siswa mengalami keberhasilan di dalam belajar
7. Kurikulum dikembangkan terkait dengan budaya masayarakat lokal
8. Hambatan belajar dilihat sebagai kesempatan untuk mengembangkan proses pembelajaran
Sumber Bacaan

Alimin, Z (2004) Reorientasi Pemahaman Konsep Pendidikan Khusus Ke Pendidikan Kebutuhan Khusus dan Implikasinya terhadap Layanan Pendidikan. Jurnal Asesmen dan Intervensi Anak Berkebutuhan Khusus. Vol.3 No 1 (52-63)
Bisshop.D.V,M. (1996). Cognotive Neurospychology and developmental disorders: Uncomfortable bedffelows. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 50,899-923
Bower,T,G.R, (1979). Toward a unitary theory of development .In E.B. Thomas (ed), Original of the Infant’s Social Responsiveness, Hillsdale, New Jersey : Erlbaum.
Burlingham,D. (1979). To be blind in a sighted word, Psychoanalytic Study of The Child, 34,5-30
Delendo,J. Hugher& Dote-Kwan,J. (1998) . A close look at the cognitive play of pre schoolers with viisual impairments in the home. Exceptional Children,64,451-462
Dunlea,A. (1989), Vision and the emergence of meaning. Cambridge: Cambridge University Press
Foreman, Phil (2002), Integration and Inclusion In Action. Mc Person Printing Group: Australia
Fraiberg,S. (1997), Insights from the Blind. London:souvenir Press
Johsen, Berit and Skjorten D. Miriam, (2001) Education, Special Needs Education an Intoduction. Unifub Porlag: Oslo
Landau,B (1999). Knowledge and it expression in the blind child. In D.P. Keating & H. Rosen, Constructivist Perspective on developmental Psychopatology and atypical Development; London Erarbaum
Lewis, Vicky (2003), Development and Disability. Blckwell Publishing Company: Padstow, Cornwall.
Lowenfeld, B, (1948). Effects of blindness of the cognitive functions of children, Newvous Child,7,45-54
Millar,S. (1997). Reading without Vision, In V Lewis & G. Collis, Blindness and Psychological Development in Young Children, Leicerter BPS Books
Pring, L. (1988). The ”reverse-generation” effect: A comparison of memory performance between blind and sighted children. British Journal of Psychology.
Pring,L, & Mulkeren. (1992). Memory in blind and sighted children, Eroupean review of Appliede Psychology, 42,243-248
Presisler, G.M. (1997), Social and emotional development of blind children: A Longitudinal Study , in V., Lewis & G. Collis, Blindness and Psychological Development in Young Children. Liecester : BPS Books.
Roger,S. J., & Puchalski, C.B. (1986). Social smiles of visual impaired infants, Journal of Visual Impairment and Blindness
Schellingerhout, R., Smitsman,A.W,. van Gale, G.P. (1997). Exploration of surface-fexture in conginentally blind infants, Child: care, health and Development, 23,247-264
Schneekloth, L.H. (1989). Play environment for visually impaired children, Journal of visual Impairment and Blindness, 83, 196-201
Stubbs, Sue (2002) Inclusive Education: Where there are few resources. The Atlas Alliance: Gronland , Oslo.
Troster, H., & Brambring, M. (1992). Early social-emotional development in blind infants, Child: Care, Health and Development, 18,207-227
Workmen, S.H. (1986). Teacher ”Verbalizations and the social interaction of blind preschooler. Journal of Visual Impairment and Blindness, 80.532-534

VYGOTSKY IN THE CLASSROOM: MEDIATED LETERACY INTRUCTION AND INTERVENTION

2009-05-22T05:36:00.000-07:00

Ditulis Oleh : Lisabeth Dixon-Krauss
Disarikan Oleh : Zaenal Alimin

A. Pendahuluan

Buku yang dilaporkan ini berjudul Vygotsky in The Classroom Mediated Literacy, Intruction And Assessment, yang ditulis oleh Lisbeth Dixon-Krauss, dan diterbitkan oleh Longman Group Ltd, London, diterbitkan tahun 1996. Alasan mengapa buku ini dijadikan laporan dalam tugas studi individual, karena ada konsep yang sangat menarik untuk dikaji berkenaan dengan konsep Zone of Proximal Development dan konsep Mediated Learning yang merupakan teori original dari seorang ilmuwan dalam psikologi dan sastrawan, berkebangsaan Rusia yang lahir pada tahun 1896 dan meninggal dunia pada tahun 1934.
Vygotsky seorang ilmuwan yang sangat cerdas yang telah melahirkan ratusan artikel hasil penelitian dalam bahasa Rusia. Gagasan-gasan Vygotksy yang sangat original, baru dikenal di Dunia Barat sekitar tahun 1962, ketika buku hasil karya yang terahir berjudul Thought and language diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris. Sejek itulah Vygotsky dikenal di Dunia Barat dan pikiran-pikirannya mempengaruhi para ilmuwan psikologi dan pendidikan dalam memahami perkembangan anak.
Vygotsky adalah salah seorang tokoh dari tiga tokoh lainnya dalam bidang psikologi, yaitu Piaget dan Brunner yang mengilhami dan memberi konstribusi sangat besar terhadap pembentukan teori konstuktivisme yang saat ini dipandang sebagai teori belajar yang paling modern dan banyak dianut oleh para ilmuwan dalam bidang psikologi dan para pakar pendidikan di seluruh dunia. Konsep yang sangat menaraik yang dirumuskan Vygotsky adalah tentang Zone of proximal development.
Zone of Proximal Development yang dimaksud oleh Vygotsky adalah jarak antara kompetensi orang dewasa dengan posisi perkembangan aktual yang sudah dicapai oleh seorang anak. Proses belajar adalah proses mendekatkan jarak antara kompetensi orang dewasa dengan perkembangan aktual anak, dan jika jarak antara kedunya semakin dekat, itu berarti telah terjadi perkembangan. Pada zone inilah sesungguhnya proses belajar itu terjadi pada diri seorang anak, dan perkembangan dipandang sebagai hasil belajar.
Sementara itu mediated learning adalah interaksi antara anak dengan orang dewasa yang terjadi pada daerah zone of proximal development. Oleh karena itu esensi proses belajar menurut persektif ini, adalah interaksi dan komunikasi antara anak dengan orang dewasa. Keberhasilan belajar pada anak-anak akan sangat tergantung pada intensitas interaksi dan komunikasi itu.
Buku ini memberikan inspirasi kepada penulis dalam merumuskan konsep pembelajaran bagi anak tunagrahita digabungkan dengan konsep yang dikembangkan dalam konseling perkembangan. Pemikiran Vygotsky yang ditulis oleh Lisbeth Dixon-Krauss, merupakan refernsi penting dalam penulisan disertasi tentang model pembelajaran berbasis konseling pada anak tunagrahita.

B. Resume Isi Buku

Isi buku ini secara garis besar dapat dibagi menjadi dua bagian. Bagian pertama membahas tentang Classroom Instruction dan bagian kedua membahas tentang Classrom Assessment. Pada bagian pertama dijelaskan tentang ide pokok teori Vygotsky dikaitkan dengan pembelajaran bahasa. Di sini dijelaskan tentang model mediasi atau dapat disebut juga mediated learning dalam pembelajaran yang perlu dilakukan oleh para guru untuk membantu anak mencapai perkembangan lebih lanjut. Pada setiap bab disajikan contoh-contoh nyata tentang pembelajaran yang mengimplementasikan ide-ide Vygotsky.
Pada bagian kedua dijelaskan tentang ide-ide Vygotsky dalam melam melakukan asesmen. Menurut Vygotsky, asesmen yang dilakukan oleh guru harus bersifat dinamik (dynamic assessment), yaitu dilakukan pada saat anak sedang mengikuti proses pembelajaran. Asesmen dinamik digunakan untuk menjelaskan keragaman perkembangan dan potensi setiap anak untuk menjamin perkembangan selanjutnya.
Pada bagian dua ini dijelaskan tentang isu-isu mutahir dalam asesmen pembelajaran seperti penggunaan portofolio, inkusivitas keragman budaya setiap anak, dan mempertimbangkan anak-anak yang memiliki resiko mengalami hambatan belajar serta penggunaan teknologi sebagai alat untuk meningkatkan proses kognitif dan proses sosial dalam perkembangan anak.

1. Resume Bagian Pertama
Vygotsky dalam mempelajari perkembangan intelektual anak menggunakan apa yang disebut dengan Instrumental Method. Selajutnya dijelaskan bahwa metode ini memfokuskan kepada keaktipan anak dalam menggunakan bahasa. Instrumental Method yang dikembangkan oleh Vygotsky mencakup dua ide penting tentang bahasa dan belajar: (1) Bagaimana anak belajar menggunakan sistem tanda (sign sytem), mengunakan bahasa pertama sebagai alat secara psikologis (psychological tools) untuk berkomunikasi atau berbagi dalam memahami makna budaya (cultural meaning). (2) Bagaimana menggunakan tanda-tanda yang terdapat pada budaya seperti, bahasa, afeksi dalam belajar dan perkembangan kognitif.
Bagi Vygotsky, tatanan yang paling cocok untuk mempelajari bagaimana pikiran anak berkembang, adalah sekolah dan kelas dalam konsteks pembelajaran. Bab I buku ini memulai dengan contoh tentang ide utama vygotsky tentang sociohistorical theory dalam perkembangan kognitif yang dihubungkan dengan pembelajaran. Ide ini kemudian dikaitkan dengan tiga gerakan mutahkir di Dunia Barat tentang belajar dan pembelajaran, terutama dalam pembelajaran bahasa, yaitu (1) Constructivism (2) Emergent literacy (3) Whole language.
Pada bab 2 dan 3 model mediasi dalam pembelajaran bahasa digunakan sebagai pedoman untuk merancang dan melaksanakan pembelajaran dari perspektif Vygotsky. Pada bab 3, dijelaskan tentang bagaimana belajar konsep sistematik secara lebih abstrak, yang oleh Vygotsky disebut sebagai scientific conscept, untuk mengembangkan kesadaran anak dalam mengontrol cara berpikir mereka.
Pada bab 4, 5 dan 6 membahas secara spesifik tentang ide Vygotsky yang telah diterapkan di kelas-kelas Sekolah Dasar. Ada contoh pada bab 4 yang menggambarkan tentang pembelajaran bahasa yang fokus pada hubungan interaski sosial dimana anak menggunakan bahasa secara oral dan menggunakan bahan cetak untuk mengembangkan kecakapan berpikir. Pada bab 5, mendiskusikan bagaimana konsteks sosial anak kolaborasi dengan kelompok sebaya dalam aktivitas belajar dapat meningkatkan perkembangan kognitif dan afektif. Pada bab 6, didiskusikan tentang bagaimana guru dapat mengintegrasikan hasil observasi tentang anak dengan hasil analisis tentang tulisan yang dibuat anak untuk mengetahui perkembangan mental. Pada bab ini juga dibahas tentang pembelajaran di kelas yang berpusat pada siswa.
Kesimpulan akhir dari bagian pertama buku ini adalah bahwa gagasan Vygotsky tentang berpikir anak selalu berkaitan dengan konsteks sosial dan budaya dimana anak itu berada. Cara penggunaan bahasa dalam aktivitas pembelajaran sangat mempengaruhi perkembangan berpikir anak. Oleh karaena itu pembelajaran pada anak harus selalau terkait dengan konstek sosial anak yang bersangkutan. Pembelajaran tidak boleh lepas dari konstek sosial budaya dari anak yang bersangkutan.

2. Resume Bagian Kedua
Pada bagian dua dibahas tentang classroom assessment, yang didasarkan pada konsep zone of proximal development, sebagai respon terhadap praktek pendidikan yang menggunakan tes IQ dalam mengukur potensi seorang siswa untuk belajar. Menurut Vygotsky, hampir semua penelitian yang berkenaan dengan pembelajaran di sekolah, mengukur tahap perkembangan mental anak dengan cara memecahkan soal-soal tes standar.
Soal-soal yang dapat dipecahkan/dijawab oleh anak dalam tes seperti ini mengiindikasikan tahap perkembangan mental pada waktu tertentu. Dan cara seperti ini, hanya dapat mengukur dan mengetahui sebagian kecil perkembangan anak. Artinya tidak menggambarkan keseluruhan apa yang terjadi pada diri anak. Vygotsky menjelaskan bahwa tes standar yang mengukur kemampuan siswa , hanya mengukur perkembangan aktual atau mengukur apa yang telah dipelajarai/diketahui. Cara seperti ini oleh Vygotsky disebut static assessment.
Vygotsky meyakini bahwa asesmen dalam pendidikan seharusnya juga mengetahui perkembangan potenial anak, atau yang terjadi dalam proses belajar. Perkembangan potensial berada pada daerah yang oleh Vygotsky disbut zone of proximal development., yang meliputi kesenjangan antara perkembangan aktual anak dengan level tertringgi yang mungkin dapat dicapai, manakala anak mendapat dukungan dan bantuan ketika berkolaborasi dengan orang dewasa. Untuk mengetahui perkembangan potensial anak pada zone of proximal development, hanya dapat dilakukan dengan menggunakan dynamic assesment, yaitu mengetahui unjuk kerja anak pada saat berkolaborasi dengan orang dewasa. Dengan kata lain anak dapat melakukan sesuatu tugas yang lebih tingi dari level perkembangan aktualnya, jika mendapat bantuan dari orang dewasa.
Asesmen dinamik dan ide Vygotsky tentang Zone of proximal development fokus pada interaksi sosial sebagai kunci untuk belajar. Belajar melalui interaksi sosial adalah belajar yang sesunguhnya. Sebagai contoh, belajar bahasa atau membaca tidak akan dapat dilakukan sendirian, karena belajar itu berari dari dan dengan orang lain. Asesmen dinamik membekali guru dengan informasi yang lebih lengkap dan metoda analisis yang berbeda dari asesmen statik.
Bagian dua buku ini menelaah ide-ide dan isu-isu penting berkenaan dengan asesmen dinamik, dimana guru secara terusmenerus memecahkan masalah yang terjadi dalam pembelajaran dan membuat keputusan dengan menganalisis bagaimana ia mengajar dan bagaimana siswa belajar
a. Asesmen Sebagai Proses Bekelanjutan
Dalam asesmen dinamik, varaiabel waktu menjadi sangat penting, karena dalam melihat perkembangan intelektual, harus menggambarakan keadaan anak pada masa lalu, saat ini dan prediksi ke depan. Tidak mungkin perkembangan hanya dilihat saat ini saja. Vygotsky menggunakan istilah fossilized dan ripe ketika menjelaskan asessmen statik yang menggunakan tes standar.
Tes macam standar menurut Vygotsky hanya menghasilkan informasi tentang apa yang sudah dipelajari anak pada masa lalu. Sebaliknya, Vygotsky menggunakan istilah emerging dan ripening untuk menggambarkan bagaimana asesmen dinamik membantu anak memunculkan potensi perkembangan ketika mendapat bantuan dari orang deasa. Hasil asesmen dinamik menginformasikan apa yang sendang dipelajari anak saat ini dan mengantisipasi apa yang akan dapat dilakukan oleh anak pada waktu yang akan datang. Asesmen yang dapat mengungkap keadan anak pada waktu yang lalu, saat ini dan prediksi perkembangan pada waktu yang akan datang sangat penting untuk guru kelas.
b. Asesmen sebagai Proses Inklusif
Tema lain dalam ide Vygotsky tentang zone of proximal development adalah variabel inklusivitas. Dijelaskan bahwa asesmen harus mencakup dua elemen: (1) Siswa harus terlibat pada tugas-tugas yang lebih sukar dari level perkembangannya (2) Unjuk kerja siswa dalam mengerjakan tugas-tugas harus difasilitasi oleh orang dewasa atau orang yang punya kapabiltas. Di dalam asesmen dinamik, analisis harus mengintegrasikan dua aspek yaitu tingkat kesukaran tugas yang dikerjakan anak dan kontek sosial tentang kemampuan anak dalam belajar dan bagaimana pembelajaran memaksimalkan perkembangan.
1. Tingkat Kesulitan Tugas untuk Anak
Tingkat kesulitan dari tugas-tugas (contoh dalam hal membaca) adalah isu penting dalam pembelajaran. Asesmen yang sangat populer untuk menentukan kecakapan anak dalam membaca dengan teks yang dibaca adalah IRI (Informal Reading Inventory). Keuntungan dari IRI dibandingkan dengan tes standar lainnya adalah bahwa IRI mengukur kemampuan anak dalam membaca, sambil anak terlibat dalam aktivitas membaca.
Dengan IRI, guru dapat mengetahui pada level mana perkembangan kemampuan anak dalam membaca. Oleh karena itu guru bisa menentukan tugas mana yang dianggap lebih sukar bagi anak. Namun demikian IRI mengabaikan aspek konteks sosial dalam belajar (membaca), karena IRI bersifat asesmen statis. Oleh sebab itu, agar asesmen mengarah ke asesmen dinamik, harus mempertimbangkan aspek kontek sosial dan meningkatkan tingkat kesulitan tugas dua atau tiga tiga level di atas kemampuan aktual anak.
2. Kontek Sosial
Kontek sosial berkenaan dengan performen yang dapat dilakukan anak dengan bantuan adalah isi penting dalam pembelajaran. Asesmen dinamik memberikan informasi yang lengkap tentang anak perkembangan daripada asesmen statik. Asesmen statik mengukur sebagus apa seorang anak dapat melaukan tugas, atau sejelek apa anak melakukan tugas-tugas ketika belajar. Informasi seperti ini secara trasisional digunakan untuk mensortir siswa ke dalam kelompok (siapa yang menunjukan kinerja baik, siapa yang rata-rata, dan siapa yang gagal).
Sebaliknya, asesmen dinamik menyediakan informasi tentang bantuan apa yang perlu diberikan kepada siswa dalam mengerjakan tugas. Informasi seperti itu memungkinkan guru merancang dan menyesuaikan kelas kepada latar belakang anak yang berbeda-beda, sehingga semua anak bisa terlibat di dalmnya.
Analisis tentang konteks sosial mencakup dua hal yaitu jumlah dan kualitas bantauan yang disediakan bagi anak. Jumlah bantuan merentang dari bantuan yang langsung ke bantuan tidak langsung. Sebagai contoh, jika anak diberi tugas untuk membaca tek yang sangat sukar maka bantuan langsung akan lebih banyak diberikan, tetapi apabila tugas yang diberikan tidak terlau sukar maka bantuan bearsifat tidak langsung lebih banyak diberikan. Guru dapat menentukan bagaimana menyesuaikan bantuan kepada anak dapat dilakukan dengan mengobservasi dan menganalisis interaksi sosial ketika anak mengerjakan tugas.
Penyesuaian kualitas bantuan memungkinkan bagi guru dalam melakukan pembelajaran memperhatikan laterbelakang budaya dan etnik. Sebagai contoh, anak yang di rumahnya terbiasa saling membantau dan bekerja sama dengan sodara-sodaranya, akan sangat menguntungkan apabila bantuan yang diberikan kepadanya bersifat kolaboratif.
Pada bagian dua buku ini memberikan penjelasan lebih lanjut tentang bagaimana melakukan dan menganalisis informasi yang diperoleh dari asesmen dinamik. Pada setiap bab, merefleksikan perspektif Vygoskian bahwa asesmen adalah proses yang bersifat berkelanjutan termasuk didalamnya mengandung aspek kontek sosial dari belajar dan pembelajaran. Dari persektif ini pengarang buku ini menyatakan beberapa isu dan masalah pembelajaraan didalam kontek asesmen dinamik.
Pada bab 8 misalnya, penulis buku ini menjelaskan tentang kelas yang siswa siswanya itu beragam, datang dari latar belakang budaya yang berbeda-beda. Penulis buku ini menggambarkan bagaimana guru seharusnya bertindak untuk mengembangkan sikap positip yang dapat diterima oleh budaya etnik yang beragam dan melaksanakan pembelajaran yang merefleksikan nilai-nilai budaya yang beragam itu.
Pada bab 9 dibicarakan tentang isu-isu asesmen dinamik berkenaan dengan anak-anak yang beresiko mengalami hambatan perkembangan. Pada bab ini ada penjelasan tentang bagaimana cara mengintegrasikan asesmen dalam pembelajaran, dimana guru menlakukan penyesuaian kualitas bantauan terhadap kebutuhan setiap anak.
Pada bab 10, didiskusikan tentang bagaimana menggunakan asesmen dengan portofolio. Dijelaskan lebih lanjut bagaimana portofolio lebih dari sekedar kemasan untuk menyimpan tugas-tugas yang dikerjakan anak. Pada bab ini juga dijelaskan tentang portofolio yang digunakan untuk meng-ases kesadaran metakognitif.
Pada bagian akhir buku ini dijelaskan tentang ide Vygotsky tentang bagaimana menggunakan cultural sign mempengaruhi belajar, ketika teknologi dipandang sebagai psychological tool yang akan digunakan di dalam kelas. Dijelaskan tentang bagaimana teknologi dapat menjadi psychological tool yang menjembatani berpikir dan belajar pada anak.

SUBJECTIVE PERCEPTIONS OF STRESS & COPING BY MOTHERS OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITY A NEEDS ASSESSMENT

2009-04-21T22:48:00.000-07:00

Frances Hill
Rona Newmark
And
Lesley Le Grange
University of Stellenbosch
Diterjemahkan oleh: Zaenal Alimin

Abstrak

Tujuan utama penelitian ini adalah untuk mengekplorasi coping strategy yang dilakukan oleh 12 ibu dari anak tunagrahita. Penelitian ini merupakan bagian dari analisis kebutuhan kualitas hidup individu yang mengalami ketunagrahitaan pada level perkembangan yang berbeda. Partisipan penelitian ini diminta untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan dalam angket yang sudah divalidasi. Setelah itu partisipan diminta untuk mejawab pertanyaan-pertanyaan wawancara semi tersruktur. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pengalaman dan perasaan partisipan dalam menghadapi anaknya yang tunagrahita meliputi: orang tua merasa marah, khawatir dan takut akan masa depan anaknya, takut anak ditolak oleh lingkungan, memiliki rasa bersalah, sedih, tetapi juga ada yang senang dan bangga. Dalam menghadapi kenyataan bahwa anak-anaknya tunagrahita, partisipan melakukan tindakan (coping strategy) yaitu mencoba berpikiran bijaksana, mencoba mencari dukukangan sosial dan emosi, ada juga yang menerima dengan pasrah. Kesimpulan penelitian ini menunjukkan, sukar bagi orang tua untuk bisa menerima keadaan anaknya yang tunagrahita tanpa bantuan para profesional, orang tua membutuhkan dorongan semangat untuk memberdayakan diri mereka.

Akhir-akhir ini layanan bagi individu yang mengalami ketunagrahitaan dilandasi oleh HAM. Layanan bagi mereka tidak lagi bersipat institusional di panti tetapi dikembalikan kepada orang tua atau disebut dengan program de-institusionalisas i. Oleh karena itu orang yang paling bertanggung jawab dalam penanganan anak tunagrahita berada di tangan orang tua, secara lebih khusus adalah ayah dan ibu.
Sehubungan dengan itu penelitian ini bertujuan untuk memperoleh informasi tentang kualitas hidup anak atau individu tunagrahita yang berada di lingakungan keluarganya, dengan meng-asesmen perasaan orang tua dalam menghadapi anaknya yang tunagrahita dan coping strategy yang mereka gunakan.

Pendekatan Penelitian
Penelitian ini dilakukan dalam dua tahap. Tahap pertama penelitain kuantitatif dan tahap kedua penelitian kualitatif. Dalam penelitian ini terlebih dahulu dibentuk pilot group yang beraggotakan 4 orang partisipan dari orang tua anak tunagrahita di sekolah yang sama. Kelompok ini merupakan kelompok uji coba instrumen penelitian, yang menelaah sesitivitas bahasa yang digunakan, relevansi dari pertanyaan-pertanyaan yang digunakan dalan angket dengan konstek budaya. Berdasarkan uji coba inilah lahir isntrumen penelitian yang dianggap valid.
12 orang partisipan (orang tua anak tunagrahita) diminta untuk menjawab dua angket. Pertama, angket tentang QRS (Questionnaires on Resources and Stress), yang meliputi 51 pertanyaan benar salah yang fokus pada bagaimana perasaan orang tua memiliki anak tunagrahita. Angket kedua tentang mengungkapkan coping strategy yang digunakan oleh oang tua dalam menghadapi anaknya yang tunagrahita, yang disebur WC-R (Way Coping-Rivised), terdiri dari 46 butir dalam bentuk skala Likert. Pertanyaan-pertanyaan pada skala ini mengungkap coping strategy yang dipilih oleh orang tua. yaitu a) practical coping b) wishful thinking c) stoicism d) seeking emotional social support dan e) passive acceptance.

Hasil Penelitian
Data biografi menunjukkan bahwa rentang usia partisipan antara 36-37 tahun. 10 dari 12 partisipan menyatakan bahwa anaknya yang tunagrahita memiliki saudara kandung yang tinggal berama di rumah. Sementra 2 partisipan lainnya menyatakan bahwa anaknya adalah satus-atunya (anak tunggal). 11 dari 12 partisipan mempunyai pasangan. Afiliasi agama dari partisipan mayoritas,10 parisipan beragama kristen dan 2 orang muslim. Status pekerjaan dari partisipan adalah 6 partisipan bekerja full time, 2 partisipan bekerja part time, 3 orang sebagai ibu rumah tangga dan satu orang bekerja wirausaha bersama suaminya. Dilihat dari bahasa yang digunakan, 4 orang berbahasa Inggris, pengguna bahasa Afrika 5 orang dan penggunan bahasa Ingris dan Afrika 3 orang.
Hasil analisis kuantitatif dari QSR menunjukkan bahwa tidak semua perasaan orang tua yang bersifat unik dapat terungkap, hanya aspek-aspek yang bersifat umum saja yang dapat diketahui. Oleh karena itu data yang bersifat khas dan unik dari tiap partisipan tiungkap oleh instrumen yang kedua yaitu WC-R, yang berbentuk wawancara terstruktur. Pearasaan orang tua yang dapat diidentifikasi adalah sebagai berikut:
i) Khawatir akan masa depan anaknya yang tunagrahita
ii) Orang tua merasa kesulitan memahami kemampuan anaknya yang terbatas
iii) Anak tunagrahita dianggap bukan sebagai masalah dalam keluaraga
iv) Orang tua sering merasa khwatir tetapi tidak sampai depsresi.
Setelah menganalisis dua macam angket secara terpisah, maka dilakukan perbandingan analisis antara angket QSR dengan WC-R pada setiap partisipan. Data hasil analisis perbandingan dapat dijelaskan bebagai berikut:
1) Orang tua (ibu) menganggap bahwa dialah orang yang paling utama dalam mengasuh anaknya yang tunagrahita, setelah anak aga besar perlu mendapat bantuan dari ayahnya
2) Terdapat perhatian yang kontinues terhadap perkembangan anak tunagrahita dari orang tauanya
3) Persepsi ibu terhadap masa depan anaknya yang tunagrahita
4) Perasaan Ibu tentang anaknya yang tunagrahita untuk masuk seekolah reguler atau sekolah khusus
5) Ada pengaruh finansial dari kehadiran anak tunagrahita terhadap keluarga
6) Ibu membutuhkan waktu lebih banyak untuk membantu anaknya yang tunagrahita
7) Pengalaman ibu ketika pertama kali didiagnosa sebagai anak tunagrahita
8) Tingkat penerimaan ibu terhadap anaknya yang tunagrahita
9) Dampak dari memiliki anak taunagrahita terhadapa nilai kehidupan dan ada dampak dari keyakinan agama si ibu dalam mempersepsi anak tunagrahita.

Berikut ini adalah coping strategy yang dilakukan orang tua anak tunagrahita:
1) Kerlibatan ibu dengan anak tunagrahita memberikan rasa kontrol
2) Bekerja sama dengan profesional (guru/dokter) untuk memperoleh informasi atau dukungan emosional
3) Dukungan dari orang tua anak tunagrahita lainnya

4) Ada kepedulian dari satu orang tua kepada orang tua lainya ketika misalnya ada orang tua yang masuk rumah sakit, maka anaknya yang tunagrahita diurus oleh orang tua lain.
5) Keterlibatan ayah dalam mengasuh anak tunagrahita menjadi sangat berarti ketika ibu sedang bekerja
6) Dukungan keluarga besar (extended family) tidak terlalu berarti dalam mengasuh anak tunagrahita
7) Berpasrah diri pada realitas yang dihadapi bahwa anaknya tunagrahita
8) Perasaan humor
9) Sering membicarakan anaknya dengan orang lain

Kesimpulan
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui perasaan orang tua dalam hal ibu dari anak tunagrahita dan mengetahui coping strategy yang digunakan. Hasil penelitian ini diharapkan dapat digunakan untuk memperbaiki kualitas hidup anak tunagrahita dengan meng-asesmen kebutuhan-kebutuhan dari orang yang mengasuh anak tunagrahita (ibu anak tunagrahita). Kebutuhan seorang ibu anak tunagrahita didefinisikan dalam dua kategori, pertama perasaan seorang ibu yang memiliki anak tunagrahita, kedua strategi yang digunakan agar coping dengan anaknya yang tunagrahita.
Penelitian ini bersifat eksploratif untuk kepentingan penelitain lebih lanjut dalam rangka memperbaiki kualitas hidup anak tunagrahita pada masa yang akan datang. Untuk dapat melakukan generalisasi dari penelitian ini, diperlukan ukuran sampel yang lebih besar.

Anak Penyandang Autisme dan Pendidikannya

2009-04-02T07:40:00.001-07:00

Oleh Didi Tarsidi dan Zaenal Alimin

Pengertian dan Definisi

Autisme adalah ganguan perkembangan yang berdampak pada kemampuan berkomunikasi, memahami bahasa, bermain, dan berinteraksi dengan orang lain.

Autisme merupakan sindrom perilaku, yang definisinya didasarkan atas pola perilaku yang ditunjukkan oleh orang ybs.

Autisme bukan penyakit, tidak menular, tidak didapat melalui kontak dengan lingkungan.
Autisme merupakan kelainan neurologis yang dibawa sejak lahir dan selalu terdeeteksi sebelum usia tiga tahun.
Penyebabnya belum diketahui; diperkirakan karena multi-sebab, yang masing-masing termanifestasikan dalam berbagai bentuk autisme.

Autisme adalah salah satu jenis kelainan yang termasuk Autisme Spectrum Disorder (ASD) yang mencakup:
1) Pervasive Developmental Disorder - Not Otherwise Specified (PDD NOS), yang ciri-cirinya menyerupai autisme tetapi tidak parah;
2) Rett's syndrome, kelainan genetik yang hanya menyerang anak perempuan, dengan tanda-tanda neurologis yang berat termasuk seizures, (seperti gila atau kesurupan) yang tampak lebih jelas dengan pertambahan usia;
3) Asperger syndrome, ciri-cirinya seperti autisme tetapi kemampuan bahasanya relatif baik;
4) Childhood Disintegrative Disorder: perkembangannya tampak normal untuk beberapa tahun pertama, tetapi keterampilan bicara dan keterampilan lainnya terus mundur hingga akhirnya memiliki karakteristik autisme.

Kemampuan dan kepribadian penyandang autisme dan ASD sangat bervariasi:
- retardasi mental berat hingga gifted;
- mengisolasi diri hingga memiliki afeksi tingkat tinggi dan senang kontak sosial;
- pasif dan lambat merespon, hingga sangat aktif dan tampak terus berinteraksi dengan aspek lingkungan yang disukainya.

Deskripsi Perilaku Autis
- Kesulitan dalam perkembangan komunikasi verbal maupun non-verbal, interaksi sosial, dan kegiatan bermain.
- menunjukkan gerakan-gerakan tak lazim, repetitif, berkelamaan; - resistensi terhadap perubahan dalam rutinitas dan roman lingkungannya;
- terlalu peka atau kurang peka terhadap jenis-jenis stimulasi tertentu, menunjukkan tantrum, agresi atau bentuk-bentuk perilaku dramatis lainnya;
- Pola perkembangan keterampilan yang tidak merata (misalnya superior dalam musik, mekanik, dan berhitung; tetapi bidang-bidang lain terhambat).

Diagnosis, Evaluasi dan Prevalensi

Diagnosis dan Evaluasi
- Alat diagnosis: Diagnostic and Statistical Manual of the American Psychiatric Association, Fourth Edition (DSM IV,1994).
- Diagnosis dilakukan setelah anak mengembangkan keterampilan bahasa yang kompleks (sekitar usia tiga tahun), oleh dokter spesialis anak, psikolog, psikiatris anak, atau spesialis neurologi.
- Evaluasi pendidikan dan perkembangannya dilakukan oleh guru PLB dengan melibatkan keluarga, untuk membantu mengembangkan rencana intervensi dini.

Prevalensi
- Autisme sebagai satu sindrom pertama kali teridentifikasi pada awal abad k-20.
- Autisme atau ASD dengan definisi yang luas terjadi pada 1/500 orang.
- Autisme lebih banyak menyerang anak laki-laki daripada anak perempuan (4:1).
- Prevalensi autisme tidak mengenal perbedaan ras, budaya, status sosial ataupun ekonomi.

Pendidikan Anak Autis

Siswa penyandang autisme lebih banyak persamaanya daripada perbedaanya dengan siswa-siswa lain. Meskipun banyak di antara mereka memberikan tantangan pengajaran yang berat bagi guru, tetapi mereka dapat belajar dengan baik bila pengajarannya menggunakan praktek pengajaran yang tepat, sistematis, dan terindividualisasi.

Pedoman Umum Pengajaran Siswa Autis:
- Program pengajaran yang diindividualisasikan (IEP).
- Lingkungan belajar yang terstruktur, dengan pedoman yang jelas mengenai perilaku apa yang diharapkan dan tidak diharapkan.
- Kelas dilengkapi dengan alat-alat bantu informasi visual agar anak dapat memahami dan memprediksi alur kegiatan kelas.
- Kurikulum didasarkan atas karakteristik individual anak, bukan atas dasar label autisme.
- Fokus pada pengembangan keterampilan yang akan bermanfaat bagi kehidupan anak sehari-hari.
- Penggunaan sistem visual, bahasa isyarat, atau alat peraga untuk berkomunikasi dengan anak.
- Keterlibatan orang tua anak serta keluarganya untuk berpartisipasi dalam proses asesmen, perencanaan kurikulum, pengajaran, dan monitoring.
- Mengidentifikasi kegiatan atau obyek yang dapat memotivasi anak, dan menggunakannya untuk pengajaran atau sebagai reinforcement.
- Anak berkesempatan memilih kegiatan belajar yang disukainya.
- Pendekatan behavioristik: trial and error training, prompting, reinforcement.
- Dalam kelas inklusif, teman-teman sekelasnya harus didorong untuk suportif dan kooperatif.
- Bagi penyandang autisme dengan perilaku destruktif, gunakan pendekatan positive behavior support:
mengajarkan perilaku alternatif dan mengubah lingkungan belajar dan aspek-aspek kurikulum yang terkait dengan masalah anak.

Referensi

Dunlap, G. & Bunton Pierce, M. (1999). Autisme and Autisme Spectrum Disorder (ASD). The ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education (ERIC EC). Tersedia: http://ericec.org/digests/e583.html

Dunlap, g. & Fox, L. (1999). Teaching Students with Autisme. The ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education (ERIC EC). Tersedia: http://ericec.org/digests/e582.html

Anak Penyandang Autisme dan Pendidikannya

2009-04-02T07:40:00.000-07:00

Pendidikan Inklusif Ketika Hanya Ada Sedikit Sumber

2009-03-25T20:26:00.000-07:00

Pendidikan Inklusif: Kata Pengantar
Pendidikan Inklusif: Rangkuman
Pendidikan Inklusif: Pendahuluan
Pendidikan

Inklusif: Landasan
Pendidikan

Inklusif: Sejarah
Pendidikan Inklusif: Konsep-konsep Utama
Pendidikan Inklusif: Perencanaan
Pendidikan Inklusif: Kesempatan dan Tantangan
Pendidikan

Inklusif: Resume

PENYANDANG KETUNAAN: ISTILAH PENGGANTI “PENYANDANG CACAT”

2009-02-01T05:56:00.000-08:00

Oleh Didi Tarsidi

Diterbitkan tepat pada hari ulang tahun Pertuni ke-43, 26 Januari 2009.

Pada tanggal 8-9 Januari 2009 diselenggarakan semiloka tentang terminology “penyandang cacat”, disponsori oleh Komnas HAM dan Departemen Sosial RI, bertempat di Balai Besar Rehabilitasi Binadaksa, Cibinong, Jawa Barat. Istilah alternative yang dihasilkan dari semiloka tersebut akan direkomendasikan untuk dipergunakan guna menerjemahkan frase “persons with disabilities” yang dipergunakan dalam International Convention on the Rights of Persons with Disabilities yang akan dituangkan ke dalam penyusunan RUU tentang ratifikasi konvensi tersebut.

Mengapa Perlu Istilah Pengganti?

Kamus Umum Bahasa Indonesia (Purwadarminta) memberikan beberapa arti untuk kata “cacat” yang mencakup: (1) kekurangan yang menyebabkan mutunya kurang baik atau kurang sempurna (yang terdapat pada badan, benda, batin atau ahlak); (2) lecet (kerusakan, noda) yang menyebabkan keadaannya menjadi kurang baik (kurang sempurna); (3) cela atau aib; (4) tidak/kurang sempurna.

Sebagaimana dapat kita lihat dari pengertian-pengertian yang diberikan dalam kamus bahasa Indonesia tersebut, kata cacat selalu diasosiasikan dengan atribut-atribut yang negatif dan oleh karenanya istilah “penyandang cacat” cenderung membentuk opini publik bahwa orang-orang dengan kecacatan ini malang, patut dikasihani, tidak terhormat, tidak bermartabat. Hal ini sangat bertentangan dengan tujuan Konvensi untuk mempromosikan penghormatan atas martabat “penyandang cacat” dan melindungi dan menjamin kesamaan hak asasi mereka sebagai manusia. Oleh karena itu, kita harus menemukan istilah alternative yang bermartabat untuk mengacu pada orang-orang yang menyandang kecacatan ini.

Apa Istilah yang Dipergunakan di PBB dan Negara-negara Lain?

Perserikatan Bangsa-bangsa dan Negara-negara berbahasa Inggris menggunakan istilah “disability”. Lihat misalnya judul dokumen-dokumen berikut ini: Disability Discrimination Act (undang-undang Kerajaan Inggris, 1995); Americans with Disabilities Act (undang-undang Amerika Serikat, 1999); Convention on the Rights of Persons with Disabilities (konvensi PBB, 2006).

Dalam the International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, Organisasi Kesehatan Dunia (WHO, 1980), mendefinisikan tiga aspek kecacatan, yaitu impairment, disability, dan handicap.
Impairment adalah kehilangan atau abnormalitas struktur atau fungsi psikologis, fisiologis, atau anatomis (Any loss or abnormality of psychological, physiological, or anatomical structure or function).
Disability adalah suatu keterbatasan atau kehilangan kemampuan [sebagai akibat dari suatu impairment] untuk melakukan suatu kegiatan dengan cara atau dalam batas-batas yang dipandang normal bagi seorang manusia (Any restriction or lack (resulting from an impairment) of ability to perform an activity in the manner or within the range considered normal for a human being).
Handicap adalah suatu kerugian, bagi seorang individu tertentu, sebagai akibat dari suatu impairment atau disability, yang membatasi atau menghambat terlaksananya suatu peran yang normal, tergantung pada usia, jenis kelamin, faktor-faktor sosial atau budaya (A disadvantage, for a given individual, resulting from an impairment or disability, that limits or prevents the fulfillment of a role that is normal, depending on age, sex, social and cultural factors).

Definisi-definisi di atas menunjukkan bahwa disability hanyalah salah satu dari tiga aspek kecacatan itu. Sementara impairment merupakan aspek kecacatan pada level organ tubuh, dan handicap merupakan aspek yang dipengaruhi oleh factor-faktor yang tidak terkait langsung dengan kecacatan, disability merupakan aspek kecacatan pada level keberfungsian individu.
Suatu impairment belum tentu mengakibatkan disability. Misalnya, seseorang yang kehilangan sebagian dari jari kelingking tangan kanannya tidak akan menyebabkan orang itu kehilangan kemampuannnya untuk melakukan kegiatan sehari-hari secara selayaknya.
Demikian pula, disability tidak selalu mengakibatkan seseorang mengalami handicap. Misalnya, orang yang kehilangan penglihatan (impairment) tidak mampu mengoperasikan computer secara visual (disability) tetapi dia dapat mengatasi keterbatasannya itu dengan menggunakan software pembaca layer bersuara (speech screen reader) dan oleh karenanya dia tetap dapat berperan sebagai seorang programmer komputer. Akan tetapi, handicap dalam bidang programming itu akan muncul manakala dia dihadapkan pada komputer yang tidak dilengkapi dengan speech screen reader. Ini berarti bahwa keadaan handicap itu ditentukan oleh factor-faktor di luar dirinya.

UU RI No. 4/1997, Pasal 1 ayat 1, mendefinisikan “penyandang cacat” sebagai “setiap orang yang mempunyai kelainan fisik dan/atau mental, yang dapat mengganggu atau merupakan rintangan dan hambatan baginya untuk melakukan kegiatan secara selayaknya”. Definisi ini sebenarnya memiliki pengertian yang senada dengan “disability”. Jadi, kalau orang tidak suka dengan istilah penyandang cacat itu bukan karena konsepnya yang salah, melainkan karena pilihan kata yang dipergunakan untuk mewakili konsep itu (cacat) yang bermasalah - sebagaimana telah dikupas pada bagian awal dari artikel ini, yang telah membawa kita pada perlunya menemukan istilah alternatif.

Apa Sebaiknya Istilah Alternative Itu?

Semiloka selama dua hari sebagaimana disebutkan di atas tidak berhasil menyepakati satu istilah pengganti “penyandang cacat”. Ada sembilan istilah alternative yang direkomendasikan untuk dipertimbangkan lebih jauh oleh sebuah tim khusus, yang hasilnya akan diajukan untuk uji public. Istilah alternative itu harus memenuhi criteria sebagai berikut:
a. Deskriptif realistis tetapi
b. tidak mengandung unsur perendahan martabat (non-derogatory);
c. Bahasa Indonesia; dan
d. Sudah cukup familier bagi sebagian besar masyarakat Indonesia.

Tiga dari sembilan istilah yang direkomendasikan oleh semiloka itu adalah: “difabel”, “orang berkebutuhan khusus”, dan “penyandang ketunaan”.

Saya pertama kali mendengar istilah diffabled pada tahun 1981 dalam suatu diskusi pada konferensi ketunanetraan Asia yang diselenggarakan bersama oleh International Federation of the Blind (IFB) dan World Council for the Welfare of the Blind (WCWB) di Singapura. Istilah ini kemudian diIndonesiakan menjadi “difabel”. Diffabled merupakan akronim dari differently abled, dan kata bendanya diffability (akronim dari different ability) dipromosikan oleh orang-orang yang tidak menyukai istilah disabled dan disability. Orang-orang ini mengartikan istilah disability secara tidak lengkap sebagai “ketidakmampuan”. Mereka berargumen bahwa orang-orang dengan disability bukan tidak mampu melainkan memiliki kemampuan yang berbeda.
Sebagaimana telah dikemukakan di atas, WHO mendefinisikan disability bukan sekedar ketidakmampuan, melainkan ketidakmampuan untuk melakukan suatu kegiatan dengan cara-cara yang dipandang normal, dan oleh karenanya istilah ini tetap memberi ruang bagi orang dengan disability untuk melakukan kegiatan dengan cara yang berbeda (sebagaimana dicontohkan dengan kasus programmer tunanetra di atas). Contoh itu dengan jelas menunjukkan bahwa orang dengan disability bukan memiliki “kemampuan yang berbeda” seperti yang diklaim oleh istilah “diffability”, melainkan dapat memiliki kemampuan yang sama tetapi harus menggunakan cara yang berbeda.
Perlu difahami bahwa “disability” bukan lawan kata “ability” (kemampuan). Lawan kata ability adalah inability; sedangkan lawan kata disability adalah non-disability. Jadi, istilah “diffabled” atau “diffability” itu mengandung pengertian yang secara konseptual mengundang perdebatan.
Lebih jauh, istilah diffabled ataupun diffability merupakan istilah yang asing bahkan bagi penutur asli bahasa Inggris, mungkin sama asingnya dengan istilah “difabel” bagi orang Indonesia. Oleh karenanya, orang-orang tertentu berpandangan bahwa penggunaan istilah ini cenderung merupakan upaya untuk menutup-nutupi kekurangan, melarikan diri dari kenyataan, meskipun saya sendiri berpandangan bahwa pelarian diri dari keadaan kecacatan bukan esensi di balik penggunaan istilah “difabel” ini, melainkan merupakan satu upaya untuk menghindari istilah “cacat” yang cenderung merendahkan martabat.
Dengan demikian, istilah difabel hanya memenuhi satu dari empat criteria istilah yang tepat, yaitu hanya “tidak mengandung unsur perendahan martabat”.

Istilah “orang berkebutuhan khusus” memenuhi keempat criteria di atas tetapi memiliki pengertian yang terlalu luas. Istilah “persons with special needs” pertama kali dicantumkan dalam dokumen kebijakan internasional dalam Pernyataan Salamanca dan Kerangka Aksi mengenai Pendidikan Kebutuhan Khusus yang dihasilkan dalam Konferensi Dunia tentang Pendidikan Kebutuhan Khusus, Salamanca, Spanyol, 1994, diselenggarakan oleh UNESCO bekerjasama dengan pemerintah Spanyol. Pada paragraph 3 pendahuluan Kerangka Aksi itu dinyatakan bahwa kebutuhan khusus itu dapat dihadapi oleh anak penyandang kecacatan dan anak berbakat, anak jalanan dan anak pekerja, anak dari penduduk terpencil ataupun pengembara, anak dari kelompok linguistik, etnik ataupun kebudayaan minoritas, serta anak dari daerah atau kelompok lain yang tak beruntung. Pernyataan ini menunjukkan dengan jelas bahwa kecacatan hanyalah merupakan salah satu dari banyak penyebab kebutuhan khusus. Oleh karena itu, istilah “orang berkebutuhan khusus” tidak dapat digunakan untuk menggantikan istilah “penyandang cacat”.

“Penyandang ketunaan” sebagai istilah alternative yang paling tepat

Kata “tuna” berasal dari bahasa Jawa kuno yang berarti rusak atau rugi. Penggunaan kata ini diperkenalkan pada awal tahun 1960-an sebagai bagian dari istilah yang mengacu pada kekurangan yang dialami oleh seseorang pada fungsi organ tubuhnya; lihat misalnya istilah tunanetra, tunarungu, dll. Penggunaan istilah tuna ini pada awalnya dimaksudkan untuk memperhalus kata cacat demi tetap menghormati martabat penyandangnya, tetapi dalam perkembangan selanjutnya kata tuna digunakan juga untuk membentuk istilah yang mengacu pada kekurangan non-organik; lihat misalnya istilah tunawisma, tunasusila, dll. Akan tetapi, kata tuna tidak lazim digunakan untuk mengacu pada barang yang rusak, tidak seperti kata cacat yang dapat digunakan untuk mengatakan, misalnya, “sepatu ini cacat”.
Secara kebahasaan, tuna adalah kata sifat (adjective), dan kata bendanya adalah ketunaan, yang secara harafiah berarti kerugian atau kerusakan. Paralel dengan kata “tuna” yang digunakan untuk memperhalus kata “cacat”, maka kata “ketunaan” dapat pula digunakan untuk memperhalus kata “kecacatan”. Oleh karenanya, istilah “penyandang ketunaan” dapat digunakan untuk pengganti istilah „penyandang cacat” (yang secara gramatik seharusnya “penyandang kecacatan”).
Istilah “penyandang ketunaan” memenuhi keempat kriteria di atas. Istilah ini deskriptif realistis, yaitu tetap menggambarkan keadaan yang sesungguhnya (kerusakan, kekurangan atau kerugian sebagaimana arti harafiah kata tuna itu), tetapi tidak mengandung unsur perendahan martabat berkat hakikat eufemisme yang sudah melekat pada kata tersebut. Lebih jauh, istilah „tuna“ juga sudah dikenal dan diterima secara luas, baik oleh penyandangnya maupun oleh masyarakat pada umumnya. Oleh karena itu, istilah „penyandang ketunaan“ tidak terdengar sebagai istilah baru, dan bahkan sudah banyak yang menggunakannya. Pencarian kata „ketunaan“ di Internet dengan Google pada tanggal 25 Januari 2009 pukul 21.29 memunculkan 23900 hasil, sedangkan pencarian frase „penyandang ketunaan” pada pukul 21.30 memunculkan 158 hasil.
Kata tuna atau ketunaan bahkan juga sudah tercantum dalam berbagai dokumen perundang-undangan, antara lain: Undang-undang Nomor 19/2002 tentang Hak Cipta; Peraturan Pemerintah Nomor 72/1991 tentang Pendidikan Luar Biasa; Peraturan Menteri Kesehatan Nomor 104/Menkes/Per/II/1999 tentang Rehabilitasi Medik; Peraturan Menteri Pekerjaan Umum Nomor 30/PRT/M/2006 tentang Pedoman Teknis Fasilitas Dan Aksesibilitas pada Bangunan Gedung dan Lingkungan.

Oleh karena itu, mengingat keseluruhan rasional yang telah dipaparkan dalam artikel ini, sangat dianjurkan agar kita menggunakan istilah „penyandang ketunaan“ untuk mengacu pada orang-orang yang menyandang kecacatan atau untuk menerjemahkan frase persons with disabilities.

Tentang Penulis

DR. Didi Tarsidi adalah dosen pada Jurusan Pendidikan Luar Biasa, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Pendidikan Indonesia (UPI), Bandung, dan Ketua Umum Persatuan Tunanetra Indonesia (Pertuni). Dia sendiri adalah seorang penyandang ketunaan, tunanetra.

HAMBATAN BELAJAR DAN HAMBATAN PERKEMBANGAN PADA ANAK TUNAGRAHITA

2008-10-30T04:47:00.000-07:00

1. Konsep kecerdasan dan Kognitif
Kecerdasan dan kognitif dua istilah yang berbeda, namun keduanya saling berkaitan dan sulit dipisahkan. Untuk lebih memahami perbedaan dan keterkaiatan diantara kedua istilah tersebut perlu dibahasan apa itu kecerdasan dan apa itu kognitif
a. Konsep Kecerdasan
Istilah inteligensi/kecerdasan dapat diartikan sebagai kemampuan untuk beradaptasi, mencapai prestasi, memecahkan masalah, menginterpretasikan stimulus yang diperoleh, memodifikasi tingkah laku, memahami konsep atau kemampuan untuk merespon terhadap butir-butir pada tes inteligensi. Konsep-konsep inteligensi sangat beragam dan berfariasi yang telah dirumuskan oleh para ahli pada bidang ini. Robinson and Robinson (1976) menganalisis sejumlah teori inteligensi dan akhirnya menemukan tiga aspek utama yang muncul pada hampir semua difinisi tentang inteligensi yaitu : 1) kapasita untuk belajar, 2) kemampuan untuk memperoleh pengetahuan, dan 3) adaptabilitas terhadap tuntutan lingkungan
Kapasitas unuk belajar menunjuk kepada kemampuan seorang individu untuk memperoleh manfaat dari pendidikan. Perolehan hasil belajar ini sangat erat kaitannnya dengan potensi yang dimiliki seseorang. Kemampuan untuk memperoleh pengetahuan merupakan semua konsep dan informasi yang di peroleh dan diproses sehingga menjadi suatu pemahaman (konsep yang dipahami). Sedangkan kemampuan untuk melakukan adaptasi terhadap lingkungan merupakan kemampuan seseorang dalam menyesuaikan diri terhadap situasi lingkungan yang dihadapinya dan penyeswuaianj diri pada perubahan-perubahan yang terjadi pada lingkungan itu.
Teori yang menjelaskan tentang inteligensi sebagai kapasitas belajar atau kemampuan untuk menyesuaikan diri dipandang sebagai kualitas potensi yang dibawa sejak lahir. Dipihak lain kemampuan untuk memperoleh pengetahuan berupa konsep dan informasi merupakan aspek yang bukan bersifat potensial sebagai pembawaan, melainkan sebagai hasil belajar. Perbedaan dari kedua istilah tersebut membawa implikasi terhadap cara di dalam pengukurannya. Kemempuan yang bersifat potensial (inteligensi) biasanya diukur melalui tes yaitu; tes inteligensi, sedangkan kemampuan untuk memperoleh pengetahuan merupakan proses di dalam mengolah informasi yang dipelajari atau yang diterima sehingga menjadi suatu pengetahuan aktual yang dimiliki. Untuk mengungkap kemampuan seperti itu biasanya dilakukan dengan menggunakan tes hasil belajar (achievement test)
Pada tahap-tahap awal inteligensi dipandang sebagai kemampuan yang bersifat tunggal (Binet : 1905, Devid Weshsler : 1944), yang dianggap sebagai satu-satunya kemampuan yang menentukan keberhasilan seseoarang dalam belajar atau bekerja. Akan tetapi konsep inteligensi yang datang kemudian seperti yang diungkapkan oleh Thurstone (19....), inteligensi merupakan kemampuan potensial yang bersifat bawaan yang memiliki lima komponen yaitu; 1) kemampuan mengingat, 2) kemampuan verbal, 3) kemampuan memahami bilangan (numerical) , 4) kemampuan di dalam memahami relasi ruang dan 5) kemampuan kecepatan perseptual. Kemampuan-kemampuan seperti itu akan tercermin dalam perilaku individu ketika dihadapkan kepada satu masalah yang harus dipecahkan. Kemampuan-kemampuan potensial ini merupakan potensi bawaan bukan dan bukan sebagai hasil dari sebuah proses belajar. Sebagai ilustrasi dapat dilihat pada gambar sbb :

(gambar: 3.1 Contoh Item Wecshler)
Dalam pola itu, anak diminta untuk menyusun pola gambar seperti ditunjukkan pada kartu (sebelah kiri) dengan menggunkan balok-balok (9 balok) pada gambar sebelah kiri. Anak yang memiliki kemampuan potensial (intelegen) yang cukup tinggi akan dengan mudah dan cepat untuk menyelesaikan tugas itu, sebaliknya anak yang kemampuan potensialnya kurang (intelegensi) akan mengalami kesulitan untuk menyelesaikan pola itu bahkan mungkin ia tidak sanggup untuk dapat menyelesaikannya. Kemampuan ini bukan merupakan hasil belajar melainkan sebuah gambaran kemampuan potensial (bawaan).
Setiap Komponen kecerdasan (inteligensi) seperti yang diungkapkan oleh Thrustone (19..) memiliki dominasi yang berbeda-beda misalnya; seoarang individu yang memiliki kemampuan menonjol dalam aspek ”hubungan ruang” (spacial relationship) akan sangat mudah untuk belajar dan memecahkan masalah-masalah yang berhubungan dengan imajinasi ruang atau seseorang yang memiliki kemampuan menonjol dalam numarical akan sangat mudah untuk menyelesaikan persoalan-persoalan yang berhubungan dengan bilangan (matematik-statistik). Namun demikian setiap aspek tadi bekerja secara simultan dan saling ketergantungan.
Konsep terbaru tentang Inteligensi dikembangkan oleh Gardner (1998) yang dikenal dengan Multiple Intellegences. Berkenaan dengan hal itu Gardner menjelaskan bahwa inteligensi itu merupakan proses mengoprasikan sejumlah komponen dalam inteligensi yang memungkinkan individu mampu memecahkan masalah, menciptakan produk dan menemukan pengetahuan baru dalam rentang yang cukup luas, dimana semua itu dipengaruhi oleh aktivitas kurtural. Komponen-komponen inteligensi (multiple intelligences) yang dimaksud Gardner dapat digambarkan pada tabel 2.2. berikut:

Tabel 3.1. Komponen Multiple Intelligences
INTELIGENSI PROSES OPRASI

LINGUISTIK

LOGIKA MATEMATIK

MUSIKAL

SPASIAL

KINESTETIK

NATURALIS

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

Sensibilitas terhadap bunyi, ritme, arti kata-kata dan fungsi bahasa

Sensibilitas dan kapasitas dalam mendeteksi pola-pola logika bilangan, kemampuan untuk memahami penalar-an logis

Kemampuan untuk menghasilkan dan memahami nada, ritme (melodi) dan kualitas estetis dari ekspresi musik

Kemampuan mempersepsi ruang secara tepat, mampu menghubungkan imajinasi ruang tanpa kehadiran stimulus yang relevan, sehingga mampu mereka ulang pengalaman visual dalam proses kognitif

Kemampuan untuk menggunakan anggota badan dalam mengekspresikan keterampilan gerak ketika memper-lakukan obyek

Memahami dan mengelompokkan semua varietas dari binatang, mineral dan tumbuh-tumbuhan

Kemampuan untuk memahami kehendak, temperamen, motivasi dan maksud orang lain secara tepat

Kemampuan untuk membedakan perasaannya yang kompleks dan menggunakannya dalam berperilaku seperti; pemahaman atas kekuatan, kelemahan, ke-inginan dan kecerdasan pada dirinya.

Komponen-komponen yang digambarkan Gardner terdapat pada setiap individu, akan tetapi kualitas setiap komponen dari masing-masing individu berbeda-beda. Misalnya; seseorang menonjol dalam komponen linguistik, musikal dan spasial, sementara orang lain menonjol dalam komponen logika matematika dan interpersonal. Namun demikian kedelapan komponen tadi tetap ada dan diperlukan dalam proses berfikir seseorang. Seperti yang dikemukakan Colin Rose & Malcolm J. Nicholl (2002) bahwa ”setiap orang memiliki derajat jenis kecerdasan yang bervariasi, tetapi kecerdasan-kecerdasan itu berkombinasi sebanyak wajah dan pribadi individu manusia.”. Hasil penelitian awal yang diperoleh dari sebuah studi yang dilakukan di Harvard, dimana anak-anak berusia empat dan lima tahun menempatkan profil kekuatan dan kelemahan khas masing-masing. Dan ketika menginjak dewasa, sebahagian orang memiliki satu atau dua kecerdasan yang benar-benar dikembangkan secara baik. Mereka sangat cemerlang dalam satu atau dua bidang, tetapi gagal dalam bidang lainnya. Sementara seseorang mungkin tidak berbakat dalam satu jenis kecerdasan; tetapi karena gabungan dan paduan khusus keterampilan yang dimilikinya, ia menjadi mampu mengisi secara baik dalam beberapa hal secara unik.
Persoalanya; apakah kedelapan komponen kecerdasan yang dirumuskan Gardner juga dimiliki oleh mereka yang disebut tunagrahita ? jawabannya ”ya” !. Mereka memiliki kemampuan-kemampuan dalam hal linguistik, logika matematika, musikal, spasial, kinestetik, natural, intrapersonal dan interpersonal, tetapi komponen-komponen tadi tidak sebaik mereka yang tidak termasuk dalam katagori tunagrahita
Jika dilihat dari konsep inteligensi sebagai faktor bawaan potensial yang dinyatakan dalam bentuk hasil tes pada satuan ukuran yang disebut IQ, maka kemampuan kecerdasaran anak tunagrahita berada jauh di bawah rata-rata IQ anak pada umumnya. Tingkat kecerdasan yang rendah berdampak secaraa nyata pada perkembnagan kognitif, sebagai proses pembentukan pengertian, dalam hal ini anak tunagrahita mengalami hambatan secara kuantitas maupun kualitas lebih rendah dibanding dengan anak pada umumnya.
b. Konsep Kognisi
Istilah kognisi dapat diartikan sebagai proses memahami sesuatu yang diperoleh melalui interaksi dengan lingkungan. Pemahaman sesuatu konsep pada diri seseorang/ individu diperoleh melalui proses yaitu proses sensoris dan persepsi (visual, auditif, kinestetk, dan taktual). Sebagai ilustrasi dapat digambarkan misalnya; dua orang anak, dimana anak yang satu pernah memiliki pengalaman visual tentang obyek wisata (Pantai Pangandaran). Atasa dasar pengalamnya maka pada diri anak ini seakan telah terbentuk imige visual dalam pikirannya tentang Pantai Pangandaran, sehingga pengalaman tersebut bisa dijelaskan kembali kepada orang lain, meskipun anak ini telah lama dan ada pada situasi yang sangat berbeda. Sementara anak yang lain tidak memiliki pengalaman visual tentang Pantai Pangandaran itu (belum pernah berkunjung) pada pikiran anak ini tidak akan ada image visual tentang pantai pangandaraan, sehinga tidak mungkin ia dapat menjelaskannya kepada orang lain. Dengan membandingkan kedua anak tersebut kita tidak bisa mengatakan bahwa anak yang punya pengalaman visual tentang Pantai Pangan daran dianggap lebih cerdas dari anak yang tidak memiliki pengalaman visual tentang Pantai Pangandaran. Persoalan utama dalam proses kognitif sesungguhnya menyangkut soal pengalaman apakah seseorang telah memiliki pengalaman akan sesuatu atau tidak, dan bukan soal cerdas dan tidak cerdas. Jadi pemahaman satu konsep pada diri seseorang akan sangat tergantung pada intensitas interaksi antara individu dengan lingkungannya. Dari penjelasan tadi maka dapat dibedakan antara kecerdasan (inteligensi) dengan kognisi namun keduanya tidak dapat dipisahkan
Salah seorang tokoh yang banyak menjelaskan bagaimana sesungguhnya proses perkembngan kognitif adalah Piaget. Piaget mendeskripsikan perkembangan intelektual atau perkembangan kognitif pada anak dimulai dari bayi sampai dewasa. Untuk menjelaskan proses perkembangan intelektual, harus dimulai dengan memahami apa yang disebut struktur kognitif dalam fikiran manusia.
Struktur kognitif adalah serangkaian sifat-sifat yang diorganisasikan dan digunakan oleh individu untuk mengidentifikasi dan mendeskripsikan suatu obyek atau peristiwa tertentu.. Struktur-struktur itu berfungsi sebagaimana halnya organ tubuh manusia. Struktur-struktur tersebut memungkinkan manusia dapat mengingat, memberi respon terhadap ransangan yang dinamakan skemata (kumpulan skema-skema). Orang dewasa memiliki skema yang jauh lebih luas dan sempurna dari anak-anak. Skema ini akan berkembang terus sebagai hasil interaksi antara individu dengan lingkungannya. Menurut Piaget, anak-anak memiliki sejumlah skema yang identik dengan konsep-konsep. Konsep adalah bentuk dari pengalaman dalam mengidentifikasikan dan mengabtraksikan konsep tersebut. Ketika anak dihadapkan kepada stimulus ia akan mencocokkan stimulus tersebut dengan skema yang dimilikinya.
Pada waktu lahir, skema sifatnya relatif, hal ini dapat dilihat dari kegiatan-kegiatan refleks bayi seperti disaat ia mengisap apa saja yang didekatkan pada mulutnya. Selanjutnya bayi membedakan stimulus, Stimulus yang memberi kepuasan akan diterimanya, sedangkan stimulus yang tidak memberi kepuasan akan ditolak. Akhirnya bayi memiliki dua skema. Perkembangan ini berlangsung terus menerus melalui proses yang disebut adaptasi yaitu suatu proses penyesuaian obyek baru terhadap skema yang dimiliki. Skema yang ada dalam fikiran anak berbentuk pola penalaran tertentu dari anak itu. Jadi perbedaan antara satu tahap perkembangan dengan perkembangan berikutnya terletak pada kualitas skema yang dimiliki anak.
Selama proses perkembangan, dari tahap sensori motor sampai tahap oprasional formal, skema berubah dan berkembang. Proses yang berkaitan erat dengan perubahan skema itu oleh Piaget disebut asimilasi dan akomodasi .
Asimilasi adalah proses dimana stimulus baru dari lingkungan diintegrasikan pada skema yang telah ada. Asimilasi berlangsung terus-menerus setiap kali anak berhadapan dengan stimulus, kemudian diintegrasikan ke dalam skema yang ada
Asimilasi tidak menghasilkan perkembangan atau perubahan skemata, melainkan hanya menunjang pertumbuhan skemata . Sebagai contoh: kepada seorang anak diperlihatkan segi tiga siku-siku. Asimilasi terjadi kalau anak menjawab bahwa segi tiga siku-siku adalah segi tiga sama sisi
Akomodasi adalah pembentukan skema baru, apabila seorang anak berhadapan dengan stimulus baru, selanjutnya anak tersebut mencoba mengasimilasikan stimulus baru itu, akan tetapi ia tidak dapat melakukan karena tidak ada skema yang cocok. Dalam keadaan seperti ini kemudian anak mengadakan skema baru atau mengubah skema yang telah ada sehingga cocok dengan stimulus itu, maka terjadilah skema baru.
Seperti yang pernah dicontohkan, ketika anak diperlihatkan kepada segi tiga sama sisi, ia mengubah struktur kognitif yang dimilikinya, sehingga ia melihat segi tiga sama sisi sebagaimana adanya segi tiga sama sisi
Akomodasi menghasilkan perubahan atau perkembangan skemata (struktur kognitif). Asimilasi dan akomodasi berlangsung secara terus menerus sepanjang hidup.. Jika seseorang selalu mengasimilasi stimulus tanpa pernah mengakomodasikannya, maka orang tersebut memiliki skema yang sangat besar, sehingga tidak mampu mendeteksi perbedaan-perbedaan diantara stimulus yang mirip. Sebaliknya jika seseorang selalu mengakomodasikan stimulus dan tidak pernah mengasimilasikannya, maka ia tidak akan dapat mendeteksi persamaan-persamaan dari stimulus untuk sampai membuat generali-sasi.. Oleh karena itu harus terjadi keseimbangan antara proses asimilasi dengan akomodasi. Menurut istilah Piaget keadaan seimbang itu disebut equilibrium. Apabila terjadi ketidak seimbangan antara asimilasi dan akomodasi, maka anak termotivasi untuk meraih keadaan seimbang dengan cara mengakomodasikana atau mengasimilasi-kan stimulus yang dihadapi.
Perkembangan intelektual atau kognitif dapat dipandang sebagai suatu perubahan dari satu keadaan seimbang ke dalam keseimbangan baru. Setiap tahap perkembangan intelektual memiliki bentuk keseimbangan tertentu sebagai fungsi dari kemampuan memecahkan masalah pada tahap itu. Penyeimbangan memungkinkan terjadinya tranformasi dari bentuk penalaran sederhana ke bentuk penalaran yang lebih kompleks, sampai keadaan terakhir yang diwujudkan dengan kematangan berfikir orang dewasa. Menurut Piaget pertumbuhan mental mengandung dua macam proses yaitu perkembangan dan belajar. Perkembangan adalah perubahan struktur, sedangkan belajar adalah perubahan isi. Proses perkembangan dipengaruhi oleh empat faktor yaitu; heriditas, pengalaman, tranmisi sosial dan equilibrium.
Heriditas; diyakini oleh Piaget tidak hanya menyediakan fasilitas kepada anak yang baru lahir untuk dapat menyesuaikan diri dengan dunia, lebih dari itu heriditas akan mengatur waktu jalannya perkembangan anak dimasa yang akan datang. Inilah yang disebut Piaget sebagai faktor kematangan internal. Kemataangan memiliki peranan penting dalam perkembangan intelektual, akan tetapi faktor ini saja tidak mampu menjelaskan segala sesuatu tentang perkembangan intelektual. Penelitian-penelitian yang dilakukan dibeberapa negara membuktikan adanya perbedaan rata-rata umur pada tahap perkembangan yang sama.
Pengalaman; pengalaman dengan realitas fisik merupakan dasar perkembangan struktur kognitif, Piaget membagi dua bentuk pengalaman yaitu pengalaman fisis dan pengalaman logika matematis. Kedua bentuk pengalaman ini secara psikologi berbeda. Pengalaman fisis melibatkan obyek kemudian membuat abstraksi dari obyek tersebut. Sedangkan pengalaman logika matematis adalah pengalaman dimana diabstraksikan bukan dari obyek melainkan dari akibat tindakan terhadap obyek (abstaksi reflektif).
Tramnisi sosial; ungkapan transmisi sosial digunakan untuk mempresentasikan pengaruh budaya terhadap pola berfikir anak. Penjelasaan orang tua, informasi dari buku-buku, pelajaran yang diberikan guru, diskusi anak dengan temannya, meniru sebuah contoh. Merupakan bentuk-bentuk dari transmisi sosial.Kebudayaan memberikan alat-alat yang penting bagi perkembangan kognitif, seperti berhitung, atau bahasa. Anak dapat menerima transmisi sosial apabila anak berada dalam keadaan mampu menerima informasi itu. Untuk dapat menerima informasi, terlebih dahulu anak harus memiliki struktur kognitif yang memungkinkan anak dapat mengasimilasikan dan meng-akomodasikan informasi tersebut.
Keseimbangan (equilibrium): Piaget mengemukakan bahwa dalam diri individu terdapat proses equilibrasi yang mengintegrasikan faktor-faktor yang dikemukakan di atas yaitu heriditas, (kematangan internal), pengalaman dan transmisi sosial. Alasan yang memperkuat adanya equilibrium apabila seseorang secara aktif berinteraksi dengan lingkungan. Sebagai akibat dari interaksi itu anak berhadapan dengan gangguan atau kontradiksi; yaitu apabila situasi pada pola penalaran yang lama tidak dapat menanggapi stimulus,. Kontrtadiksi ini menyebabkan keadaan menjadi tidak seimbang. Dalam keadaan ini individu secara aktif mengubah pola penalarannya agar dapat menga-similasikan dan mengakomodasikan stimulus baru. Proses dimana anak secara aktif mencari keseimbangan baru yang disebut pengaturan diri atau equilibrium tadi.
Untuk lebih memudahkan pemahaman tentang proses perubahan struktur kognitif sebagaiman yang telah dipaparkan di atas secara sederhada dapat digambarkan sbb

Berkenaan dengan masalah perkembangan kognitif Piaget telah mengelompokkan ke dalam empat tahapan yaitu; tahapan perkembangan sensorimotor, pre-oprasional, oprasional konkrit dan oprasional formal
a. Sensorimotor
Tahap sensorimoror ini memiliki rentang usia 0-2 tahun, jadi mulai pada masa bayi ketika ia menggunakan pengindraan dan aktivitas motorik dalam mengenal lingkungan. Pada masa ini biasanya keberadaan bayi masih terikat pada orang lain , akan tetapi alat-alat inderanya sudah berfungsi. Tindakannya berawal dari respon reflek, kemudian berkembang membentuk representase mental, dapat menirukan tidakan orang lain, dan merancang kesadaran baru untuk memecahkan masalah dengan menggabungkan secara mental.
Menurut Piaget unit pusat pengetahuan mengenai masa bayi adalah skema sensori motor yang paling baik didefinisikan sebagai representasi kelas tindakan motorik dalam mencapai tujuan. Dalam periode singkat antara 18 -24 bulan, ia telah mengubah dirinya dari satu organisme yang bergantung hampir sepenuhnya pada reflek dan perlengkapan heriditer lainnya menjadi pribadi yang cakap dalam bergfikir simbolik (Faul Hendri:1994).
Menurut Piaget (Monks,dkk:1982) bahwa ”perkembangan kognitif dalam stadium sensorimotor ini inteligensi anak baru nampak dalam bentuk aktivitas motorik sebagai reaksi stimulasi sensorik” . Dalam stadium ini yang terpenting adalah tindakan-tindakan konkrit dan bukan dalam tindakan imajiner, melainkan secara perlahan-lahan melalui proses pengulangan dan pengalaman konsep obyek permanen lama-lama akan terbentuk. Anak mampu menemukan kembali abyek yang disembunyikan.
Berkenaan dengan perkembangan yang terjadi pada masa sensorimotor Piaget mengusulkan agar pada masa sensorimotor dibedakan dalam enam tahap perkembangan. Pertama; Pada tahap ini yang terjadi adalah reflek bawaan otomatis pada bayi termasuk kemampuan mereka untuk mengisap, menangis, menggerakkan lengan dan tungkai, melacak obyek yang bergerak, dan mengetahui arah bunyi. Kedua; oleh Piaget disebut sebagai reaksi sirkuler primer, koordinasi reflek-reflek ini meningkat . Bayi memukul-mukul atau menggosok-gosokan jarinya ke bibir yang awalnya tanpa sengaja kemudian menjadi kebiasaan sebagai tanda ia lapar. Tindakan ini bukan sebagai refleks bawaan melainkan hasil belajar. Ketiga; periode ini terjadi secara khas pada usia 6 bulan, dimana bayi mencoba mempertahankan pengalaman yang menarik dan mengarah pada tujuan. Anak akan menendang tempat tidurnya untuk mendengarkan bunyi bel yang tergantung misalnya. Keempat; anak mulai nampak mengkoordinasi skema sensorimotor mereka untuk mencapai tujuan luar . Misalnya, menjelang akhir tahun pertama , anak akan mengangkat selubung untuk mendapatkan kembali mainan yang ia lihat diletakkan di tempat itu sebelumnya Kelima; ia akan membuat skema sensorimotor yang baru. Bayi usia 15 bulan melihat mainan yang berguling di bawah tempat tidurnya akan berupaya untuk mendapatkan-nya kembali. Ia sadar kalau lengannya tidak cukup panjang untuk menjangkau dan mungkin ia menggunakan alat lain untuk menjangkaunya. Ini merupakan satu skema baru dalam memperoleh tujuan yang diinginkannya. Keenam: pada tahap ini ia mulai melakukan penjelajahan mental; ia membayangkan peristiwa dan hasil tertentu . Anak usia 18 bulan yang ingin menekan tombol lampu ditempat yang lebih tinggi akan memandang berganti-ganti kearah tombol lampu dan kursi, kemudia ia menghubung-kan antara ketinggian dengan kursi yang akhirnya sampai kepada tindakan untuk menarik kursi dan menggapai tombol lampu. Perilaku ini muncul belakangan selama tahun ke 2 yang menggambarkan tahap akhir dari periode sensorimotor. Bagi Piaget, ciri yang paling bermakna dari tahap keenam adalah perkembangan suatu bentuk hayalan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah atau untuk mencapai tujuan. Keenam tahapan ini sebetulnya terjadi pula pada anak tunagrahita, namun rentang pencapaian dari setiap tahapan itu berbeda. Pada kondisi yang cukup berat rentang pencapaian itu menjadi sangat signifikan.

b. Preoprasional
Tahap preoprasional ada pada usia anatara 2-7 tahun. Dikatakan preoprasional karena pada tahap ini belum memahami pengertian oprasional yaitu proses interaksi suatu aktivitas mental, dimana prosesnya bisa kembali pada titik awal berfikir secara logis. Manipulasi simbol merupakan karakteristik esensial dari tahapan preoprasional, hal ini sering dimenifestasikan dalam peniruan tertunda, tetapi perkembangan bahasanya sudah sangat pesat, kemampuan anak menggunakan gambaran simbolik dalam berfikir , memecahkan masalah, dan aktivitas bermain kreatif akan meningkat lebih jauh dalam beberapa tahun berikutnya. Sekalipun demikian, pemikiran pada tahap preoprasional terbatas dalam beberapa hal penting. Menurut Piaget, pemikiran itu khas bersifat egosentris, anak pada tahap ini sulit membayangkan bagaimana segala sesuatunya tampak dari perspektif orang lain. Karakteristik lain dari cara berfikir preoprasional sangat memusat (Cenralized) . Bila anak dikonfrontasi dengan situasi yang multi dimensional, maka ia akan memusatkan perhatiannya hanya pada satu dimensi dan mengabaikan dimensi lainnya dan pada akhirnya juga mengabaikan hubungan diantara dimensi tersebut. Berfikir preoprasional juga tidak dapat dibalik (irreversible) . Anak belum mampu untuk meniadakan suatu tindakan dengan melakukan tindakan sekali lagi secara mental pada arah yang sebaliknya. Misalnya; bila situasi A beralih pada situasi B, maka anak hanya memperhatikan situasi A, kemudian B, ia tidak memperhatikan perpindahan dari A ke B. Inilah yang dimaksud dengan ketidak mampuan berfikir reversible. Kemampuan berfikir secara reversible juga menjadi hambatan pada anak tunagrahita. Mereka sering mengabaikan hubungan diantara dua peristiwa dan cenderung melihat pada satu dimensi.

c. Oprasional Konkrit
Tahap oprasional konkrit memiliki rentang usia antara 7-12 tahun. Pada tahap ini dapat digambarkan terjadinya perubahan posif dari ciri-ciri negatif pada tahap preoprasional, seperti dalam cara berfikir egosentris pada tahap preoprasional. Oleh karena itu anak-anak yang telah sampai pada tahap ini mengerti akan kaidah logis dasar tertentu yang oleh Piaget disebut kemampuan untuk mengelompokkan (groupings), dengan demikian mampu bernalar secara logis dan kuantitatif sehingga ia mampu untuk melibatkan diri dalam oprasi mental yang fleksibel dan bisa dibalik (fully reversable) secara utuh. Mereka juga mampu melakukan decenter, yaitu, memusatkan perhatian mereka pada beberapa sifat suatu obyek atau peristiwa secara serentak dan mengerti hubungan diantara dimensi. Oleh karena itu masalah yang berkaitan dengan konservasi sudah dikuasai anak pada periode ini.
Kemampuan desentrasi dan konservasi diperlihatkan dalam eksperiment Piaget yang terkenal dengan konservasi. Dalam salah satu eksperimennya, yaitu konservasi cairan, dimana si anak diperlihatkan kepada dua gelas identik, yang keduanya berisikan jumlah air yang sama banyaknya. Selanjutnya pada salah satu gelas dipindahkan paada gelas lain yang lebih tinggi dan lebih ramping, sehingga permukaan air itu menjadi lebih tinggi. Kemudian anak ditanya; apakah gelas yang lebih tinggi memiliki jumlah air lebih sedikit atau lebih banyak dibanding gelas yang satunya ?. Anak-anak pada tahap opresional konkrit menjawab tetap sama. Sementara anak yang berada pada tahap preoprasional cenderung menjawab ”lebih banyak”. Contoh lain dalam konservasi jumlah yang tipikal, satu barisan terdiri dari 5 buah kancing daqlam posisi sejajar di atas satu barisan yang juga sejajar sehingga kedua barisan kancing sama panjang. Si anak setuju bahwa kedua barisan kancing tersebut sama panjang dan jumlahnya, namun ketika salah satu barisan kancing itu di ubah posisinya sehingga salah satu dari deretan kancing itu menjadi menjadi lebih panjang dan kepadanya diajukan pertanyaan; apakah banyaknya kedua deretan kancing itu masih tetap sama jumlahnya atau salah satu dari deretan kancing itu menjadi lebih lebih banyak, ternyata diperoleh jawaban berbeda jumlahnya (menunjuk pada deretan kancing yang diubah lebih panjang menjadi lebih banyak) pada anak yang ada pada tahapan preoprasional dan mendapat jawaban tetap sama jumlahnya pada anak yang sudah berada pada tahapan oprasional konkrit
Untuk memperoleh gambaran perihal eksperimen tersebut dapat diilustrasikan pada gambar berikut :

Konservasi Air

Konservasi Jumlah

Menurut Piaget anak usia oprasional konkrit mengerti masalah konservasi karena mereka dapat melakukan operasi mental yang bersifat reversibel (dapat dibalik). Kemampuan ini menunjuk kepada pemahaman dua prinsif logis yang penting yaitu; pertama; prinsip identitas atau memadanan , yang menyatakan bahwa bila A sama dengan B dalam satu sifat (misalnya, panjang) , dan B sama dengan C , maka pasti benar bahwa A sama dengan C. Orang tidak perlu mengukur antara A dan C untuk memastikan bahwa itu benar. Prinsip kedua; adalah bahwa obyek dan peristiwa memiliki lebih dari satu dimensi, misalnya berat dan ukuran, dimana dimensi-dimensi ini memiliki hubungan yang berbeda. Anak mengetahui kelereng kecil dan berat, balon besar tapi ringan, sementara balok besar dan berat. Kondisi telah sampai pada anak dalam tahapan oprasional konkrit, tetapi akan diabaikan pada tahap preoprasional karena tidak melihat hubungan dari dimensi lainnya. Namun demikian sekalipun kemampuan sebagaimana yang telah digambarkan sudah dapat dicapai pada tahapan konkrit oprasional ini secara luar biasa, namun jika persoalan yang dihadapinya memang ada pada situasi konkrit.
Kemampuan berfikir reversable dan decentrasi sebagaimana yang nampak dalam eksperiment Piaget dalam konservasi. Dalam beberapa hal kemampuan itu dicapai pula pada anak tunagrahita, namun dari banyak fakta ternyata pada anak tunagrahita lebih banyak melakukan kegagalannya dibandingkan dengan pencapaian tugas yang diselesaaikannya sekalipun kita menggunakan kesetaraan MA. Ini menunjukkan bahwa perkembangan kognitif pada anak tunagrahita tidak berbading lurus dengan perkembangan yang dicapai pada anak normal, sekalipun ada pada usia mental (MA) yang sama. Secara teori kesetaraan MA anak tunagrahita dengan anak normal dapat diterima dan sangat logis, namun perbedaan itu tetap mencolok. Dampak ini juga telihat di dalam menyelesaikan tugas-tugas akademik. Dalam matematik misalnya; anak tunagrahita tetap tertinggal jauh dari anak normal pada kesetaraan MA yang sama.
Kemampuan lain pada tahap oprasional konkrit adalah dalam melakukan serias. yaitu menyusun obyek dalam beberapa dimensi seperti; berat, ukuran, atau warna. Kemampuan menyusun ini menjadi salah satu karakteristik pada tahap oprasional konkrit . Misalnya, menyusun obyek secara berurutan dari yang pendek hingga yang panjang. Seriasi mengilustrasikan penangkapan anak akan satu lagi prinsip logis yang penting yang disebut transivitas yang menyatakan bahwa ada hubungan tetap tertentu diantara kualitas-kualitas objek.. Misalnya; bila A lebih panjang dari B, dan B lebih panjang dri C. Anak-anak pada tahap oprasional konkrit tahu keabsahan kaidah itu walaupun mereka tidak pernah melihat obyek A, B dan C. Kompetensi yang oleh Piaget disebut Seriasi sangat penting untuk pemahaman hubungan bilangan satu sama lain dan, dengan demikian, untuk belajar matematik/aritmatik kemampuan seriasi menjadi prasyarat. Bilangan 1 2 3 4 5 6 7 8 9 merupakan urutan nilai, hal itu baru dapat dipahami apabila kemampuan transivitas telah terbentuk, sehingga urutan angka 1 2 3 4 5 6 7 8 9 merupakan sebuah urutan simbolik yang dimaknai dengan nilai segera akan membentuk dan menjadi skema baru.

d. Oprasional formal
Tahap oprasional formal merupakan tahapan perkembangan yang paling maju, dan dimulai pada usia 12 tahun dan berlanjut hingga usia dewasa. Keterbatasan pada tahap oprasional konkrit teratasi, dan individu menggunakan variasi yang lebih luas dari oprasi kognisi dan strategi memecahkan masalah , sangat cakap dalam banyak hal dan fleksibel dalam berfikir dan bernalar, dan dapat melihat segala sesuatunya dari sejumlah perspektif atau sudut pandang (Ginsburg & Copper : 1979).
Salah satu ciri yang paling mencolok pada tahap oprasional formal adalah perkembangan kemampuan untuk bernalar mengenai masalah hipotesisi ---apa yang mungkin---dan apa yang riil dan kemampuan berfikir mengenai kemungkinan dan aktualitas. Anak pada tahap oprasional kokrit memanipulsi obyek dan peristiwa; pada tahap oprasional formal anak memanifulasi gagasan mengenai situasi hipotesis. Misalnya, anak yang lebih besar dapat mencapai kesimpulan logis ketika ditanya; ” Bila seorang Jhoni berkaki kuning dan mahluk ini berkaki kuning, apakah mahluk itu seorang Jhoni ? . Anak usia 7 tahun mengalami kesulitan bernalar mengenai peristiwa yang belum pasti dan ia mungkin akan mengatakanj ”saya tidak tahu” atau ”tidak ada mahluk yang kakinya kuning”.
Satu ciri lain dari pemecahan masalah pada tahap oprasional formal adalah pencarian pemecahan masalah secara sistimatis . Jika anak dihadapkan pada masalah baru, ia akan berupaya untuk mempertimbangkan semua kemungkinan yang dapat dilakukan dan secara cermat ia mencek logika dan keefektifan kemungkinan-kemungkinan yang dapat ditempuh. Dalam berfikir oprasional formal, oprasi mental disusun menjadi oprasi dengan tatanan yang lebih tinggi. Oprasi tatanan lebih tinggi adalah cara di dalam menggunakan kaidah abstrak untuk memecahkan seluruh kelas masalah. Tahapan oprasional formal ini mungkin satu tahapan yang tidak akan dapat dicapai oleh anak tunagrahita, sebab tahapan ini merupakan perkembangan kognitif dengan menggunakan cara berfikir abstrak dan tinggi
Secara mendasar proses kognitif selalu didahului oleh aktivitas belajar (pengalaman) yang dilalui melalui modalitas visual, auditif, kinestetik, dan taktual. Untuk menggambarkan bagaimana proses kognitif itu terjadi dapat diilustrasikan pada bagan sbb ;

Seorang individu akan selalu berhadapan dengan stimulus lingkungan, setiap stimulus dapat diakses melalui salah satu atau lebih modalitas pengindraan dan persepsi. Gambar di atas menjelaskan mekanisme terbentuknya pengertian (proses kognitif) melalui proses interaaksi antara stimulus dengan sensoris dan persepsi. Sebuah stimlus akan diterima oleh salah satu modulasi pengindraan (misalnya; penglihatan). Stimulus yang dilihat akan masuk pada proses yang kedua yaitu proses menafsirkan obyek yang dilihat. Proses berikutnya masuk keingatan jangka pendek, pada proses ini peranan perhatian (attention) menjadi sangat penting, karena apabila tidak ada usaha untuk memfokuskan perhatian informasi tidak akan masuk kedalam memori jangka pendek. (diabaikan). Proses selanjutnya informasi yang telah berada pada memori jangka pendek akan masuk ke memori jangka panjang. Memori atau daya ingat mengandung pengertian merekontruksi pengalaman yang pernah dialami baik melalui persepsi penglihatan, pendengaran, perabaan, pengecapan, maupun penciuman yang tersimpan dalam struktur kognitif untuk dimunculkan kembali pada saat diperlukan (merespon stimulus yang relevan). Proses seperti itu disebut juga dengan recalling. Sebagai contoh seseorang anak melihat dan mendengar kucing mengeong, tiga hari kemudia ia melihat kembali binatang tersebut, tiba-tiba anak menunjuk sambil mengatakan itu kucing!, atau ketika anak sedang duduk kemudian ia mendengar ada suara meoong, tiba-taba ia menyebut ada kucing. Ini menunjukkan bahwa anak telah mampu mengidentifikasi tentang binatang yang disebut kucing. Gambaran tentang kucing sudah masuk ke dalam struktur kognitif anak. Dan inilah yang dimaksud dengan proses memori atau daya ingat.
Pada dasarnya memori atau daya ingat dikelompokkan menjadi dua yaitu ingatan jangka pendek (short term memory) dan ingatan jangka panjang (long term memory). Ingatan jangka pendek adalah proses merekontruksi informasi setelah melihat atau mendengar yang ditangkap melalui sensoris lainnya, rekontruksi itu terjadi dalam waktu yang relatif pendek (satuan detik). Misalnya, anak melihat beberapa obyek (segi tiga, segi empat dan lingkaran) setelah beberapa detik obyek itu diambil, kemudian anak ditanya, apa yang tadi kamu lihat ? Jika anak dapat menyebutkan kembali obyek yang dilihat dalam beberapa detik yang lalu itu, maka proses mengingat melalui memori jangka pendek telah terjadi. Dan ini menunjukkan bahwa anak tersebut telah memiliki kemampuan mengingat dalam waktu yang relatif singkat (memori jangka pendek). Proses seperti itulah yang dimaksud dengan memori jangka pendek.

Gambar : 3.3. Proses memori jangka pendek
Ingatan jangka panjang (long term memory) adalah proses merekontruksi informasi setelah melihat atau mendengar atau menangkapnya melalui sensoris lain dalam rentang waktu yang cukup lama (beberapa hari, minggu, bulan atau tahun ), dan tetap masih diingatnya. Sebagai contoh: seorang anak belajar dengan seorang guru selama periode tertentu. Dalam rentang waktu yang cukup lama ia tidak lagi bertemu dengan guru tersebut. Pada satu ketika anak bertemu kembali dengan gurunya, dan ternyata ia masih mengenal gurunya itu dengan baik. Proses ini yang disebut dengan ingatan jangka panjang. Contoh lain. Misalnya; saat ini kita masih tetap dapat mengenal teman-teman sekelas ketika duduk di SD 30 tahun yang lalu.
Menurut Beirne Smith, Richard F, James R. Patton (2003), derajat ketunagrahitaan berkorelasi secara signifikan dengan kemampuan mengingat. Semakain berat derajat ketunagrahitaan, semakin rendah kemampuan untuk mengingat. Pangkal utama dari kelemahan daya ingat pada anak tunagrahita sangat erat kaitannya dengan perhatian dan konsentrasi (anak tunagrahita memiliki problem dalam perhatian dan konsentrasi). Mereka mengalami kesulitan untuk memfokuskan pada stimulus yang relevan disaat ia belajar. Oleh karena itu hambatan yang paling besar dialami anak tunagrahita dalam hal mengingat terletak pada kemampuannya dalam merekontruksi ingatan jangka pendek

Kembali kemasalah proses persepsi dan pengindraan hubungannya dengan terbentuknya konsep dan pengetahuan dapat diuraikan dengan menjelaskan bagaimana proses pengindraan dan persepsi terjadi. Pengindraan sebetulnya merupakan proses fisiologis. Apa yang diindra selanjutnya ditrasfer ke otak dan membentuk sebuah gambaran. Namun hasil pembentukkan di otak tidak selamanya memberi gambaran seperti yang diindranya. Misalnya, seorang anak diminta untuk mengamati huruf /d/, disamping huruf tersebut berderet huruf-huruf seperti. /p/, /b/, /d/, /a/. Apabila anak dapat menunjukkan huruf (d) pada deretan huruf–huruf tadi, maka proses persepsi telah terjadi karena ada penafsiran yang sama. Tetapi jika yang ditunjuk adalah huruf /a/, maka yang terjadi hanya proses pengindraan. Sebetulnya anak melihat huruf /d/, tetapi apa yang dilihatnya tidak membentuk gambaran yang benar. Secara fisiologis ia tidak mengalami gangguan penglihatan, akan tetapi ia tidak dapat menafsirkan obyek yang dilihat dan inilah yang dimaksud mengalami gangguan persepsi. Jika divisualisasikan maka dapat dilihat pada gambar berikut :
Contoh :

Gambar 3.4. Proses pengindraan dan persepsi
Sebagian anak tunagrahita ada yang mengalami gangguan persepsi dan ada yang tidak. Mereka yang mengalami gangguan persepsi dapat dipastikan akan mengalami masalah yang lebih berat dibanding dengan mereka yang tidak mengalami gangguan persepsi. Dampak yang paling nyata dari gangguan persepsi ini sering kali dirasakan guru ketika mereka belajar membaca, menulis, berhitung, atau di dalam memahami orentasi ruang maupun arah.
Gangguan persepsi yang digambarkan adalah gangguan yang berkaitan dengan masalah visual. Gangguan persepsi ini dapat pula terjadi dalam persepsi auditif (pendengaran), maupun secara taktual (perabaan). Gangguan-gangguan persepsi seperti yang disebutkan terakhir memiliki proses `yang sama dan terjadi pula pada anak-anak tunagrahita.

2. Hambatan belajar pada anak yang mengalami gangguan perkembangan kecerdasan (Anak tunagrahita)

a. Konsep Dasar dan Definisi

Istilah gangguan perkembangan kecerdasan/kognisi (intellectual disability) atau dalam perkembangan sekarang lebih dikenal dengan istilah developmental disability atau dalam bahasa Indonesia dekenal dengan istilah Tunagrahita, , sering keliru dipahami oleh masyarakat, bahkan para professional dalam bidang pendidikan luar biasa pun sering keliru dalam memahami konsep tunagrahita. Perilaku tunagrahita yang kadang-kadang aneh, tidak lazim dan tidak cocok dengan situasi lingkungan sering kali menjadi bahan tertawaan dan olok-olok orang yang berada didekat mereka. Keanehan tingkah laku tunagrahita dianggap oleh masyarakat sebagai orang sakit jiwa atau orang gila.
Tunagrahita sesungguhnya bukan orang gila, perilaku aneh dan tidak lazim itu sebetulnya merupakan menifestasi dari kesulitan mereka di dalam menilai situasi akibat dari rendahnya tingkat kecerdasan. Dalam pengertian lain terdapat kesenjanngan yang signifikan antara kemampuan berfikir (mental age) dengan perkembangan usia (kronological age). Sebagai contoh; anak tunagrahita yang memiliki usia 18 tahun menunjukkan tingkah laku seperti anak yang memiliki usia 8 tahun. Oleh karena itu dapat dilihat dengan jelas beda antara tunagrahita dengan gila. Tunagrahita berkaitan erat dengan masalah perkembangan kemampuan kecerdasan yang rendah dan merupakan kondisi, sedangkan orang gila berkaitan dengan disintegrasi kepribadian dan merupakan penyakit. Untuk menghindari kesalahan di dalam memahami tunagrahita, perlu dirumuskan definisi yang jelas dan akurat, sehingga dapat memberikan gambaran obyektif tentang siapa sesungguhnya mereka yang tergolong tunagrahita.
Secara historis terdapat lima basis yang dapat dijadikan pijakan konseptual dalam memahami tunagrahita (Herbart J. Prehm dalam Philip L Browning, 1974) yaitu; 1) Tunagrahita merupakan kondisi, 2) Kondisi tersebut ditandai oleh adanya kemampuan mental jauh di bawah rata-rata , 3) Memiliki hambatan dalam penyesuaian diri secara sosial, 4) Berkaitan dengan adanya kerusakan organik pada susunan syaraf pusat, dan 5) tunagrahita tidak dapat disembuhkan.
Berdasarkan lima kriteria tersebut AAMD ( American Association on Mental Defeciency) merumuskan difinisi tunagrahita sebagai berikut:
Mental retardition refers to significantly subaverege general intellectual fuctioning exsisting concurrently with deficits in adaptive, and manifested during development period (Grossman dalam Robert Inggalls 1987 )
Definisi tersebut menekankan bahwa tunagrahita merupakan kondisi yang komplek, menunjukkan kemampuan intelektual yang rendah dan mengalami hambatan dalam perilaku adaptif. Seseorang tidak dapat dikatagorikan sebagai tunagrahita apabila tidak memiliki dua hal tersebut yaitu, perkembangan intelektual yang rendah dan kesulitan dalam perilaku adaptif. Dalam pengertian lain seseorang baru dapat dikatagorikan tunagrahita apabila kedua syarat tadi dipenuhi.
Istilah perilaku adaptif diartikan sebagai kemampuan seseorang dalam memikul tanggung jawab sosial menurut ukuran norma sosial tertentu, dan bersifat kondisi sesuai dengan tahap perkembangannya. Hambatan dalam perilaku adaptif pada tunagrahita dapat dilihat dalam tujuh area yaitu; 1) terhambat dalam perkembangan keterampilan sensorimotor, 2) terhambat
dalam keterampilan komunikasi, 3)terhambat dalam keterampilan menolong diri, 4) terhambat dalam sosialisasi, 5) terhambat dalam mengaplikasikan keteram-
pilan akademik dalam kehi dupan seharai-hari, 6) terhambat dalam menilai situasi lingkungan secara tepat dan 7) terhambat dalam menilai keterampilan sosial. Aspek 1 sampai dengan 4 dapat diobservasi pada masa bayi dan masa kanak-kanak, sementara aspek 5 sampai dengan 7 dapat diobservasi pada masa remaja.
Dalam perkembangan mutahir anak tunagrahita dikelompokkan ke dalam istilah developmental Disability (Mary Beimer/Smith, Richard F. Ittenbar & James R. Patton; 2002) Dalam istilah Developmental Disability mengandung makna sebagai berikut:
1. Ditandai oleh adanya gangguan mental (kognitif) atau fisik atau kombinasi dari mental dan fisik.
2. Gangguan tersebut terjadi sebelum usia 22 tahun
3. Memiliki keterbatasan dalam tiga atau lebih pada aspek berikut: a) menolong diri, b) bahasa reseptif dan ekspresif, c) belajar, d) mobilitas, d) mengarah-kan diri sendiri, f) kapasitas untuk hidup mandiri dan g) secara ekonomi memiliki keterbatasan dalam memperoleh penghasilan.
4. Membutuhkan treatment atau layanan pendidikan yang sistimatis dan layanan Multidisiplin, sepanjang hidupnya atau sekurang-kurangnya memer-lukan waktu yang panjang. Layanan pendidikan bagi anak yang develomental disa-
ability (tunagrahita) harus dirancang secara individual.

b. Klasifikasi Anak Tunagrahita
Sejalan dengan definisi yang dikemukakan oleh AAMD, anak tuagarhita dapat diklasifikasikan menurut tingkat kemampuan kecerdasan dan dapat dilihat pula berdasarkan kemampuan perilaku adaptif.
Berdasarkan kemampuan kecerdasan, seseorang anak dikatagorikan sebagai tunagrahita apabila kemampuan kecerdasannya menyimpang 2-3 standar deviasi dari kemampuan kecerdasan rata-rata. Jika kita menggunakan ukuran kemam-puan kecerdasan dari Stanford-Binet, dengan standar deviasi 16, maka anak yang memiliki IQ antara 68-54 ke bawah akan dikatagorikan sebagai anak tunagrahita. Sementara itu jika kita menggunakan ukuran kemampuan kecerdasan dari David Wechler dengan deviasi standar 15, maka anak yang memiliki IQ antara 69-56 ke bawah termasuk dalam katagori anak tunagrahita (Robert Inggalls,1987, Philip L. Browing & Rick Herber, 1974).
Patokan standar deviasi di atas selanjutnya digunakan oleh AAMD dalam mengembangkan system pengelompokkan anak tunagrahita berdasarkan tingkat perkembangan fungsi intelektual, yang selanjutnya disebut Intelligence Quotient (IQ). Individu yang memiliki IQ antara 2-3 standar deviasi di bawah rata-rata, dikatagorikan sebagai anak tunagrahita ringan. Individu yang memiliki IQ antara 3-4 standar deviasi di bawah rata-rata dikatagorikan sebagai anak tunagrahita sedang. Individu yang memiliki IQ antara 4-6 standar deviasi di bawah rata-rata dikatagorikan sebagai anak tunagrahita berat, dan individu yang mempunyai IQ lebih dari 6 standar deviasi dikatagorikan sebagai anak tunagrahita sangat berat. Tabel 1-1 menjelaskan lebih rinci tentang klasifikasi anak tunagrahita ber- dasarkan skor IQ baik dari tes Stanford-Binet maupun dari David Wechsler

Tabel 3-2 Klasifikasi Tunagrahita
Klasifikasi IQ Skala Binet
(SD-15) IQ Skala Wechsler
(SD=16)
Ringan (mild) 68-52 69-55
Sedang (moderete) 51-36 54-40
Berat (severe) 35-20 39-25
Sangat Berat (profound) < 19 < 24

Klasifikasi ringan (mild), sedang (moderate) , berat (severe) dan sangat berat (profound) merupakan istilah yang sering digunakan American Association on Mental Deficiency (AAMD). Dalam klasifikasi pendidikan (educators classify) dikenal dengan istilah mampu didik (educable) untuk katagori ringan, mampu latih (trainable) untuk katagori sedang, dan mampu rawat (severely and profoundly ) untuk katagori berat dan sangat berat Di Indonedia Istilah-istilah tadi pernah populer, tetapi sekarang sudah banyak ditinggalkan. Sebab dengan istilah itu intervensi pendidikan menjadi sempit dan tidak bermakna Disamping itu pengelompokkan seperti yang disebut terakhir tidak sejalan dengan falsafah pendidikan inklusif. Oleh karena itu pengelompokkan yang dipergunakan tetap mengacu seperti yang dikembangkan oleh AAMD, yaitu ringan (mild), sedang (moderete), berat (severe) dan sangat berat (profound).

Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat hubungan positif antara perilaku adaptif dengan inteligensi. Semakin tinggi perkembangan fungsi intelektual seseorang anak, makin tinggi pula kemampuan perilaku adaptifnya.
Dalam hal anak tunagrahita , hampir semua populasi dari anak tunagrahita menunjukkan hubungan yang positif antara perkembangan fungsi intelektual dengan perilaku adaptif. Semakin ringan tingkat ketunagrahitaan seseorang, ringan pula gangguan perilaku adaptifnya, semakin berat tingkat ketunagra hitaan, semakin berat pula gangguan perilaku adaptifnya. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada bagan seperti yang digambarkan Donald L.MacMilan (1977) berikut

RETARDED
NON RETARDED
RETARDED MENTALLY RETARDED NOT MENTALLY RETARDED
NOT RETARDED NOT MENTALLY RETARDED NOT MENTALLY RETARDED

Gambar 3.5. Kriteria Ketunagrahitaan

Dari bagan di atas nampak bahwa seseorang dikatakan tunagrahita apabila fungsi intelektual dan perilaku adaptif terjadi pada mereka, sementara mereka yang tidak mengalami ganguan fungsi intelektual dan tidak disertai dengan fungsi perilaku adaptif atau sebaliknya mereka mengalami gangguan perilaku adaptif, tetapi tidak disertai gangguan fungsi intelektual tidak termasuk dalam katagori tunagrahita.

c. Hambatan-hambatan yang dihadapi anak tunagrahita akibat kemampuan kecerdasan/kognitif yang rendah

Perkembangan fungsi intelektual anak tunagrahita yang rendah dan disertai dengan perkembangan perilaku adaptif yang rendah pula akan berakibat langsung kepada kehi-
dupan mereka sehari-hari, sehingga ia banyak mengalami kesulitan dalam hidupnya. Masalah-masalah yang dihadapi mereka secara umum meliputi; masalah belajar, masalah penyesuaian diri terhadap lingkungan, masalah gannguan bicara dan bahasa serta masalah kepribadian.
1). Hambatan dalam belajar
Aktivitas belajar berkaitan langsung dengan kemampuan kecerdasan. Di dalam kegiatan belajar sekurang-kurangnya dibutuhkan kemampuan mengingat dan kemampuan untuk memahami, serta kemampuan untuk mencari hubungan sebab akibat. Anak-anak yang tidak bermasalah atau anak-anak pada umumnya dapat menemukan kaidah dalam belajar. Setiap anak akan mengembangkan kaidah sendiri dalam mengingat, memahami dan mencari hubungan sebab akibat tentang apa yang mereka pelajari. Sekali kaidah belajar itu dapat ditemukan, maka ia akan dapat belajar secara efisien dan efektif. Setiap anak biasanya mempunyai kaidah belajar yang berbeda satu dengan yang lainnya.
Keadaan seperti itu sulit dilakukan oleh anak tunagrahita. Mereka mengalami kesulitan untuk dapat berfikir secara abstrak, belajar apapun harus terkait dengan obyek yang bersifat konkrit. Kondisi seperti itu ada hubungannya dengan kelemahan ingatan jangka pendek, kelemahan dalam bernalar, dan sukar sekali dalam mengem-bangkan ide.
Anak tunagrahita dalam mempelajari sesuatu kerap kali melakukannya dengan cara coba-coba (trial and error). Mereka tidak dapat menemukan kaidah dalam belajar, tidak dapat melihat obyek yang dipelajari secara gestalt, dan ia lebih melihat sesuatu hal secara terpisah-pisah, Jadi melihat unsur nampak lebih dominan. Akibat
dari kondisi seperti ini mereka mengalami kesulitan dalam memahami hubungan sebab-akibat.
Hasil penelitian Zaenal Alimin (1993) menunjukkan bahwa anak tunagrahita mengalami apa yang disebut dengan cognitive deficite yang tercermin dalam salah satu atau lebih proses kognitif seperti ; persepsi, daya ingat, mengembangkan ide, evaluasi dan penalaran. Hasil penelitian tersebut bersebrangan dengan pendirian para penganut psikologi perkembangan seperti Zigler (1968) yang menjelaskan bahwa apabila anak tunagrahita dibandingkan dengan anak normal pada CA (chronological age) yang sama, sudah pasti anak tunagrahita secara kognitif akan sangat jauh ketinggalan, akan tetapi apabila anak tunagrahita dibandingkan dengan anak normal pada MA (mental age) yang sama secara teoritis mempunyai kesamaan dalam tingkat perkembangannya
Pengertian normal yang dimaksud dalam buku ini adalah anak yang umur kalendernya (CA) sejajar dengan kemampuan berfikir atau yang disebut umur mental (MA). Sebagai contoh, seorang anak yang berumur 5 tahun memiliki keterampilan kognitif atau kemampuan berfikir anak umur 5 tahun pada umumnya. Anak ini berarti mempunyai MA 5 tahun. Istilah MA, pada anak rata-ratal sebetulnya tidak pernah dimunculkan, karena umur kalender akan menggambarkan keberadaan kemampuan berfikir mereka. Untuk mendapatkan gambaran yang lebih jelas mengenai keberadaan anak tunagrahita dibanding dengan anak rata-rata dapat dilihat pada grafikk sbb :

MA

10 CERDAS
9
8 RATA-RATA
7
6 TUNAGRAHITA
5
4
3
2
1 CA
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Grafik 3.6. Perbandingan MA dan CA pada Anak Normal dan Tunagrahita

Dari grafik tersebut nampak bahwa perkembangan kognitif (MA) anak tunagrahita tertinggal dari perkembangan kognitif anak rata-rata. Di samping itu keterampilan kognitif (MA) anak tunagrahita juga tertinggal dari CA-nya.
. Pendirian para penganut teori perkembangan ternyata tidak selalu cocok untuk menjelaskan fenomena ketunagrahitaan. Sebab ternyata apabila anak tunagrahita kita bandingkan dengan anak normal pada MA yang sama, dimana menurut teori perkembangan mestinya mencapai tahap perkembangan yang sejajar dengan anak normal, ternyata secara kognitif perkembangan mereka tetap tertinggal dari mereka yang normal. Faul Hendry dkk (1994) secara tegas menyatakan orang dewasa yang terbelakang dengan usia mental 7 tidak bertindak sama dalam segala hal seperti anak yang normal usia 7 tahun.

a) Hambatan belajar Matematika/aritmatika
Proses perkembangan dan belajar menurut Piaget tidak bisa dilepaskan dari pengaruh lingkungan sebagai stimulus. Semua stimulus yang datang dari lingkungan akan direspon oleh anak melalui sistem sensoris (penglihatan, pendengaran, penciuman, taktil dan perabaan) Oleh karena itu belajar sebagai bentuk adaptasi terhadap lingkungan pertama kali terjadi melalui proses sensoris. Proses belajar seperti ini terjadi pula dalam belajar matematika atau aritmatik.
Pengertian belajar menurut Piaget (dalam Murray Thomas,1979) adalah melakukan tindakan terhadap apa yang dipelajari. Oleh karena itu dalam proses pembelajaran bagi anak-anak harus memfungsikan semua sensoris. Oleh karena itu belajar selalu dimulai dari hal yang konkrit. Konsekuensi dari semua ini proses belajar hendaknya melalui tahapan konkrit, semi konkrit, semi abstrak dan abstrak. Proses belajar seperti ini terjadi pula pada anak tunagrahita.
Belajar pada tahap konkrit adalah proses belajar yang dilakukan dengan mengaktifkan alat sensoris dengan cara memanipulasi obyek. Pada tahap belajar seperti ini mutlak harus menggunakan media pembelajaran (alat peraga). Sebagai contoh: Dalam menjelaskan konsep bilangan. Proses belajar dimulai dari memanipulasi obyek seperti. balok-balok, kelereng, gelas, cangkir dsb. Anak diperkenalkan kepada benda-benda itu, lalu didemonstrasikan misalnya, jumlah obyek yang banyak dengan yang sedikit, balok yang jumlahnya satu dengan balok yang jumlahnya dua dst . Kegiatan belajar pada tahap ini belum dihubungkan dengan symbol-symbol angka.
Belajar pada tahap semi konkrit adalah proses belajar yang dilakukan dengan menggunakan media gambar dari benda konkrit. Misalnya, gambar gelas, cangkir, balok, kelereng dsb,
Belajar pada semi abstrak adalah proses belajar yang dilakukan dengan media gambar yang obyeknya tidak mewakili benda konkrit, misalnya. Jumlah lingkaran, yang lebih banyak dibandingkan dengan jumlah lingkaran yang lebih sedikit. Menghitung jumlah gambar segi tiga, segi empat, lingkaran dsb.
Belajar pada tahap abstrak belajar yang menggunakan symbol, seperti angka 1, 2, 3 dan seterusnya. Semua tahapan belajar dari konkrit sampai ke abstrak terjadi proses asimilasi dan akomodasi, perbedaannya terletak dari tampilan obyek.yang pada akhirnya semua itu akan membentuk skema baru sebagai hasil dari proses perkembangan dan belajar.

• Bahan Pelajaran

Bahan pelajaran yang dirumuskan dalam kurikulum seperti pelajaran berhitung, bahasa Iindonesia,IPS, IPA, Menolong Diri dan seterusnya dapat dibagi menjadi tiga katagori yaitu bahan pelajaran yang bersifat fakta, konsep dan prinsip. Sebelum memahami karakteristikk setiap katagori bahan peløajaran alangkah baiknya apabila kita menganalisis hubungan antara tahapan belajar (konkrit, semi konkrit, semi abstrak dan abstrak). Semua bahan pelajaran baik yang bersifat fakta, konsep dan prinsip hendaknya ajarkan menurut urutan tahapan belajar. Sehingga terjadi proses asimilasi dan akomodasi dalam struktur kognitif anak (terbentuk skema baru). Untuk memperoleh iformasi yang lebih jelas dapat dilihat pada bagan 5.2 di bawah ini :

Gambar 3.7. Hubungan katagori bahan pelajaran dengan urutan belajar

Untuk memberikan pemahaman yang utuh tentang katagori bahan ajar penjelasan selanjutnya akan menguraikan tentang bahan ajar yang bersifat fakta, konsep dan prinsip.

a) Fakta
Diantara bahan pelajaran yang akan diajarkan dikelompokkan sebagai fakta. Salah satu pengetahuan yang bersifat fakta ialah 2 x 2 = 4, Bandung adalah ibu kata jawa barat, lima kelereng lebih banyak dari tiga. Pengetahuan yang bersifat fakta bisa berbentuk obyek konkrit, bisa juga berbentuk verbal. Pengetahuan tentang fakta sangat berguna pada tahap belajar awal sebagai dasar untuk belajar pada tahap selanjutnya. Pengetahuan yang bersifat fakta lebih banyak mengandalkan kemampuan ingatan.
Mempelajari fakta berarti mempelajari pengetahuan dan membuktikan hasil-hasilnya dengan menyebutkan kembali bahan yang dipelajari itu, baik secara lisan maupun secara tulisan. Mempelajari fakta itu sama artinya dengan memperhatikan, mengamati, mencamkan, menyimpan dalam ingatan, mentransfer dan menyebutkan kembali. Oleh karena itu ketika mengajarkan fakta hendaknya memperhatikan hal-hal sbb
(1). Susunlah bahan pelajaran itu menjadi satuan-satuan yang memudahkan untuk mengi-
ngat
(2) Buatlah bahan ajar itu menjadi bermakna bagi anak
(3) Doronglah agar siswa memberi respon dan melakukan sesuatu terhadap fakta yang dipelajari.
(4) Berikan unpan balik kepada anak (Suhaeri HN, 1980).
b) Konsep
Mengetahuai fakta perkalian 2x2 = 4 dengan memahami konsep perkalian 2x2 = 4 merupakan dua hal yang berbeda. Orang yang mengetahui fakta perkalian hanyalah sekedar dapat menyebutkan hasil kalinya waktu ditanya orang, sedangkan orang yang memahami konsep perkalian memahami bahwa mengalikan itu merupakan proses menjumlahkan berulang-ulang. Anak yang memahami konsep tersebut mengetahui kapan konsep itu diperlukan dan dapat mengerjakannya. Contoh lain ada fakta tentang mobil, mobil mempunyai atribut yang khas dan dapat dibedakan dengan motor. Anak yang dapat mencari atribut dari mobil seperti rodanya ada empat, memiliki stir, di dalamnya ada tempat duduk dan digunakan untuk mengangkut orang di jalan raya. Anak yang dapat mendeskripsikan atribut tersebut ia telah memahami konsep mobil. Sehingga dapat membedakannya dengan motor. Oleh karena itu belajar pada tahap konsep dapat dilihat ketika anak dapat mengelompokkan, membedakan atau menjodohkan berdasarkan atribut dari obyek tersebut. Pada dasarnya keterampilan intelek itu berakar pada kemampuan menggunakan symbol (dalam wujud konsep), yang memberikan kemungkinan berfikir, berkomunikasi, memecahkan masalah dan membuat perencanaan. Orang yang memiliki keeterampilan intelek dapat memahami fakta, konsep dan prinsip memberikan kemungkinan kepadanya untuk memahami cara. Dengan bantuan konsep kita dapat menentukan kelompok benda-benda seperti. Apel, anggur, pisang, mangga, dapat dikelompokkan menjadi buah-buahan dasarnya adalah eleman yang sama.
Konsep terbagi menjadi dua yaitu konsep yang bersifat konkrit dan bersifat abstrak. Kedua bentuk konsep itu mempunyai atribut yang unik yang membatasinya Klausmeier (dalam Suhaeri, HN,1980) menjelaskan tahap-tahap mempelajari konsep sbb :
(1). Tahap konkrit : Murid mengenal obyek dan membuat tanggapan mengenai obyek tersebut. Murid mengenal kata kucing.
(2). Tahap Identitas: Murid mengenal obyek tersebut yang muncul pada waktu dan
tempat lain. Murid menemukan kucing itu dan mengatakan kucing.
(3) Tahap klasifkasi : Murid menemukan persamaan antara dua hal yang sama katagorinya. Akan tetapi belum menyebutkan ciri-ciri yang sama anatara kedua hal tersebut.
(5) Tahap formal: Murid dapat menamai konsep yang dipelajarinya, membuat definisi dan menyebutkan atribut-atribut konsep tersebut.
c) Prinsip
Dalam mempelajari prinsip dasar yang dugunakan ialah pemahaman terhadap konsep, sebab prinsip merupakan pernyataan hubungan antar konsep. Dengan bantuan prinsip siswa dapat :
• menduga akibat
• menjelaskan peristiwa
• menyimpulkan akibat
• mengontrol situasi dan
• memecahkan soal

Prinsip benda yang bulat dapat bergelinding, membuat siswa dapat memahami dan mengontrol lingkungan dan dapat menduga apa yang akan terjadi, Jika semua benda yang bulat dapat bergelinding, maka bola, kelereng, uang logam, ban mobil akan bergelinding.
Pemahaman konsep merupakan dasar untuk memahami prinsip, prinsip memberi kemungkinan akan terjadinya transfer of learning. Murid yang memahami prinsip dapat menggunakan prinsip tersebut dalam situasi baru serta dapat mengguanakannya untuk memecahkan masalah. Oleh karena itu dalam mengajarkan prinsip hendaknya juga menggunakan teknik-teknik dalam mengajarkan konsep: Tegaskan tujuan, siapkan konsep-konsep dasar, berikan contoh, lakukan dengan perbuatan disertai dengan menyebutkan kembali dengan kata-kata sendiri. Belajar prinsip berarti mengembangkan kemampuan dalam membuat generalisasi. Anak tunagrahita sangat sulit untuk sampai pada belajar prinsip, karena belajar prinsip berarti belajar pada tataran abstrak.

b). Hambatan Belajar Bahasa (membaca dan menulis)

1). Hambatan dalam Bicara dan Bahasa
Kemampuan bahasa pada anak-anak diperoleh dengan sangat menakjubkan melalui beberapa cara, Pertama; anak dapat belajar bahasa apa saja yang mereka dengar sehari-hari dengan cepat. Hampir semua anak normal dapat menguasai aturan dasar bahasa kurang lebih pada usia 4 tahun. Kedua; bahasa apapun memiliki kalimat yang tidak terbatas, dan kalimat-kalimat dari bahasa yang mereka dengar dan mereka ucapkan, belum pernah ia dengar sebelumnya. Hal ini berarti anak-anak belajar bahasa tidak sekadar meniru ucapan yang mereka dengar, anak-anak harus belajar konsep grametikal yang abstrak dalam menghubungkan kata-kata menjadi kalimat.
Anak-anak dimanapun dan belajar bahasa apapun ternyata melalui tahapan dan proses yang sama. Dapat dipastikan bahwa perolehan bahasa dan bicara itu sendiri merupakan bagian dari sifat biologis manusia ( Robert Ingall, 1987).
Ada dua hal yang perlu diperhatikan berkenaan dengan gangguan proses komunikasi, Pertama; gangguan atau kesulitan bicara dimana individu mengalami bahasa (5) Anak tunagrahita mengalami kesulitan tertentu dalam menguasai gramatikal, (6) bahasa anak tunagrahita bersifat konkrit, (7) Anak tunagrahita tidak dapat menggunakan kalimat majemuk, Ia akan banyak menggunkan kalimat tunggal.
Masalah kemampuan bahasa yang rendah pada anak tunagrahita mengisyaratkan bahwa pendidikan yang diberikan kepada mereka seyogianya dirancang sebaik mungkin dengan menghindari penggunaan bahasa yang komplek. Bahasa yang digunakan hendahnya berbentuk kalimat tunggal yang pendek, gunakan media atau alat peraga untuk mengkonkritkan konsep-konsep abstrak agar ia dapat memahaminya.kesulitan dalam mengartikulasikan bunyi bahasa dengan benar. Sebagai contoh substitusi bunyi menghilangkan bunyi dan gagap.
Kenyataan menunjukkan bahwa banyak anak-anak tunagrahita yang mengalami gangguan bicara dibandingkan dengan anak-anak normal. Kelihatan dengan jelas bahwa terdapat hubungan yang positif antara rendahnya kemampuan kecerdasan dengan kemampuan bicara yang dialami. Kedua; hal yang lebih serius dari gangguan bicara adalah gangguan bahasa , dimana seorang anak mengalami kesulitan dalam memahami dan menggunakan kosa kata serta kesulitan dalam memahami aturan sintaksis dari bahasa yang digunakan.
Anak tunagrahita yang mengalami gangguan bahasa lebih banyak dibandingkan dengan yang mengalami gangguan bicara. Hasil penelitian Robert Ingall (1987) tentang kemampuan berbahasa anak tunagrahita dengan menggunakan ITPA (Illinoins Test of Psycholinguistic Abilities), menunjukkan bahwa : (1) Anak tunagrahita memperoleh keterampilan berbahasa pada dasarnya sama seperti anak normal, (2) Kecepatan anak tunagrahita dalam memperoleh keterampilan berbahasa jauh lebih rendah dari pada anak normal, (3) Kebanyakan anak tunagrahita tidak dapat mencapai keterampilan bahasa yang sempurna, (4) Perkembangan bahasa anak tunagrahita sangat terlambat dibandingkan dengan anak normal, sekalipun pada MA yang sama. Dengan kata lain anak tunagrahita mengalami defisit dalam keterampilan berbahasa.
2). Hambatan Belajar Membaca
(a) Hubungan keterampilan berbicara dan membaca
Beberapa hasil penelitian telah memperlihatkan adanya hubungan yang erat antara perkembangan kecakapan berbahasa (lisan) dengan kecakapan membaca. Telaah-telaah tersebut memperlihatkan bahwa kemampuan-kemampuan umum berbahasa lisan turut melengkapi latar belakang pengalaman-pengalaman yang menguntungkan serta keterampilan-keterampilan dalam belajar membaca. Kemampuan-kemampuan yang dimaksud mencakup ujaran yang jelas dan lancar, kosa kata yang luas dan beraneka ragam, penggunaan kalimat-kalimat lengkap serta sempurna bila diperlukan, membedakan apa yang didengar secara tepat, dan kemampuan mengikuti serta menelusuri perkembangan urutan suatu cerita atau menghubungkan kejadian-kejadian dalam urutan yang wajar serta logis.
Hubungan antara kegiatan berbahasa (lisan) dengan membaca telah diketahui dari beberapa telaah penelitian diantaranya mencakup;
1. Performansi atau penampilan membaca berbeda sekali dengan kecakapan berbahasa lian
2. Pola-pola ujaran anak yang tuna-aksara mungkin mengganggu pelajaran membaca anak-anak
3. jika pada tahun-tahun awal sekolah, ujaran membentuk suatu dasar bagi pelajaran membaca, maka membaca bagi anak-anak kelas yang lebih tinggi turut membantu mningkatkan bahasa lisan mereka; misalnya: kesadaran linguistik mereka terhadap istilah-istilah baru, struktur kalimat yang baik dan efektif,serta penggunaan kata-kata yang tepat
4. Kosa kata khususnya mengenai bahan bacaan hendaknya diajarkan secara langsung. Jika muncul kata-kata baru dalam buku bacaan siswa, maka guru hendaknya mendiskusikannya dengan siswa lain agar mereka memahami maknanya sebelum mereka mulai membacanya (Dawson :1963)

(1). Keterampilan membaca
Penguasaan keterampilan belajar membaca lazim di bagi dalam dua tahapan yaitu keterampilan membaca permulaan dan keterampilan membaca pemahaman atau membaca lanjut. Kedua keterampilan membaca ini merupakan kontinuitas dalam belajar membaca. Membaca permulaan menjadi prerequisite dari membaca pemahaman (membaca lanjut). Oleh karena itu kedua keterampilan membaca ini memiliki tujuan dan cara yang berbeda.

a. Membaca permulaan
Membaca permulaan merupakan bagian tersulit dari proses belajar membaca. Dikatakan sulit karena merupakan pelajaran yang paling banyak menuntut sistimatika. Dalam pelaksanaannya kegiatan belajar membaca permulaan ini sering berbarengan dengan pelajaran menulis (hand writing), andai kata dalam belajar menulis terjadi penundaan, maka rentang waktunya tidak terlalu lama.
Membaca permulaan pada dasarnya merupakan upaya di dalam menghantarkan seseorang untuk dapat belajar membaca lanjut atau membaca pemahaman. Oleh karena itu sasaran utama dalam keterampilan membaca permulaan merupakan upaya di dalam mengenal simbol-simbol atau tanda-tanda baca. Dengan demikian tujuan utama dari belajar membaca permulaan, anak belum dituntut untuk memahami isi dari suatu teks. Pemahaman terhadap apa yang dibaca merupakan langkah kedua yang akan ditempuh dalam membaca lanjut atau membaca pemahaman.
Banyak cara yang dapat diupayakan guru agar anak dapat segera memahami tanda-tadan atau simbol-simbol bahasa dalam belajar membaca (permulaan). Upaya kearah pemahaman tersebut berkaitan dengan persoalan metode membaca itu sendiri. Pada dasarnya hanya ada dua metode dalam membaca yaitu metode sintetis dan metode analitis. Metode sisntetis adalah suatu metode dalam membaca permulaan yang prosesnya diawali dengan cara memperkenalkan huruf (fonem) atau suku kata, selanjutnya secara berangsur-angsur menuju kepada kata atau kalimat Sedangkan metode analitis diawali dengan membaca kata (morfem) atau langsung berupa kalimat (sintaksis), selanjutnya berangsur-angsur kembali kepada huruf. Dengan demikian pada dasarnya kedua metode tadi akan mengala-mi proses yang sama yang berbeda adalah awal berangkatnya.
Pertimbangan utama dalam belajar membaca permulaan akan menyangkut pada dua aspek kesadaran yaitu persepsi visual dan persepsi auditori. Kesadaran atau ketajaman visual diperlukan dalam memahami ragam bentuk simbol bahasa (fonem/ morfem). Sementara ketajaman auditori diperlukan di dalam memahami ragam bunyi bahasa atau dalam ilmu bahasa dikatakan sebagai kesadaran linguistik. Kedua aspek ini merupakan prasyarat mendasar dalam mengantarkan seseorang untuk belajar membaca.
Pemahaman akan simbol dan bunyi dari simbol bahasa ini merupakan dua hal sangat berimpit. Setiap simbol akan memiliki bunyi yang berbeda, oleh karena itu kesalahan di dalam memahami bentuk simbol bahasa dengan pengucapan bunyi simbol tersebut akan menimbulkan kekeliruan dalam membaca.
Johnson dan Medius (1974) mengemukakan bahwa banyaknya stimulus informasi tentang membaca yang diberikan pada anak sebelum masuk sekolah lebih memberikan pengaruh terhadap keterampilan membaca dari pada soal perkembangan aspek atau fungsi ontogenik. Salah satu stimulus informasi tentang membaca adalah kesadaran linguistik anak-anak pada usia sekolah dasar. Menurut Bryant dkk (1989) kesadarn linguistic pada anak sekolah dasar merupakan salah satu perolehan dalam peningkatan keterampilan membaca yang dapat dijadikan prasyarat atau fasilitator dalam keterampilan membaca .
Kesadaran linguistik adalah kemampuan untuk menggambarkan bahasa ucapan (Adam 1990: Bradley & Bryant 1983: Gosmawi & Bryant 1990; Hagtvet 1989; Oloffson & Lundberg 1985; Treiman & Baron 1983) . Istilah kesadaran linguistic memiliki cakupan yang luas diantaranya kemampuan memilah kata-kata ke dalam rangkaian bunyi, menyunting kata dari kalimat dan suku kata dari kata, menemukan morfem atau kata serta menentukan sintaksis dan grammer kata secara tepat . Dalam pengertian lain mencakup masalah fonologis dan morfologis.
Sementara itu, Spector (1992:353) mendefinisikan kesadaran fonologis dengan kemampuan seseorang dalam merasakan kata-kata yang diucapkannya menjadi satu rangkaian bunyi yang berurutan. Dengan demikian struktur bunyi dari kata-kata yang diucapkan . Adapun kesadaran morfologis adalah kemampuan untuk menyadari dan menggunakan morfem.
Beberapa hasil penelitian telah membuktikan bahwa kesadaran linguistic dalam aspek fonologis yang diberikan selama pelajaran membaca dapat mengembangkan keterampilan membaca anak, (Bradley & Ellis 1994; Lunberg, Frost & Peterson 1998) dimana anak berfikir tentang hubungan antara bunyi dengan huruf dan ketika kesadaran fonologis dinyatakan melalui bentuk tulisan . Hasil penelitian Hatcher, Hulme & Ellis (1994) mengemukakan bahwa latihan akan kesadaran linguistic (fonologis) mendukung perkembangan membaca. Sekalipun Wimmer, Mayringer & Landert (2000) memberi catatan bahwa kurangnya kesadaran fonologis bukanlah suatu halangan untuk menguasai pengkodean fonologis di dalam othografis yang regular ketika pengajaran fonetik sinektik dipilih sebagai metode pengajaran membaca.
Hal yang sama terjadi pada kesadaran morfologis dalam perkembangan membaca sebagaimana hasil penelitian (Bindman 1998, Carlisle 1995, Leong 1989 dan Lyster 1998) menyatakan bahwa terdapat bukti yang berkembang untuk hubungan antara pengetahuan morfologis dan perkambangan membaca. Penelitian terhadap pelatihan kesadaran morfologis memiliki dampak pada membaca baik pada anak yang berkembang secara normal (Henry; 1993) maupun pada kelompok anak penyandang dyslexia (Elbro & Arnbak, 1996).
Anak-anak dengan kesadaran fonologis yang buruk ternyata memperoleh manfaat dari latihan kesadaran fonologis. Anak yang mengembangkan kesadaran fonologisnya dengan baik, ternyata juga memiliki manfaat dari latihan kesadaran morfologis. (Lyster ; 2002).
Dari berbagai hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa kesadaran linguistik merupakan prerequisite di dalam pelajarann membaca permulaan. Lingkup kesadaran linguistik yang dimaksud mencakup : a) kesadaran fonologi, b) kesadaran morfologi, c) kesadarn simantik dan d) kesadaran sintaksis
Keterampilan membaca permulaan, sebagai mana yang telah dibahas sebelumnya menyangkut keterampilan memahami symbol bahasa atau tanda-tanda baca. Cepat lambatnya pemahaman terhadap symbol atau tanda-tanda baca tadi akan banyak bergantung pada motode yang digunakan. Namun demikian keterampilan itu biasanya mencakup sekurang-kurangnya pada empat aspek yaitu; a) mengenal huruf (Latter indintification), b) peleburan bunyi ( Sound blanding), c) memebaca kata (Word Attack), dan d) membaca kalimat (Understanding)
Membaca permulaan pada dasarnya merupakan suatu proses di dalam membunyikan simbol bahasa, apakah itu huruf, suku-kata, kata atau kalimat. Kesadaran akan lambang bahasa tadi dengan bunyi dari lambang yang dibaca memiliki kaitan yang sangat erat untuk segera terampil membaca. Dalam proses tersebut keterlibatan itu tidak hanya menyangkut soal kesadaran linguistik yang diperoleh melalui sensori auditoris, melainkan juga akan melibatkan kesadaran bentuk yang diperoleh melalui sensor visual. Kedua aspek ini yaitu aspek auditory dan visual merupakan sensor yang akan membuka terhadap kesiapan membaca. Aspek sensoris yang bersifat auditori merupakan pintu di dalam memperoleh informasi akan kesaraan bunyi bahasa (linguistik), sementara aspek sensori yang bersifat visual merupakan pintu di dalam memperoleh informasi akan kesadaran bentuk dari lambang bahasa. Sementara proses membacanya itu sendiri merupakan perpaduan diantara keduanya. Oleh karena itu orang akan sampai kepada keterampilan membaca (permulaan) apabila kedua aspek kesadaran tadi telah dimiliki. Hubungan antara kesadaran linguistik dan kesadaran simbol bahasa terhadap kemampuan membaca dapat digambarkan sebagai berikut

Gambar: 3.9 Hubungan kesadaran linguistik (bunyi), simbol bahasa dalam membaca permulaan

Dari bagan di atas nampak bahwa kesadaran linguistik(bunyi) dan kesadaran akan bentuk atau lambang bahasa merupakan prerequisit dalam belajar membaca permulaan Berkenaan dengan hal itu dalam melihat kegagalan belajar membaca harus dilihat dari dua sisi, apakah menyangkut persoalan persepsi visual atau persepsi auditori
Beberapa penelitain banyak dikemukakan para ahli bahwa terdapat hubungan yang kuat antara pemahaman lambang bahasa yang ditrasfer melalui visual memiliki hubungan dan berkontribusi terhadap kemampuan membaca anak. Namun demikian, perkembangan sekarang berkenaan dengan masalah prerequisit yang mendukung kearah kesiapan membaca justru banyak pula ditentukan oleh kesadaran linguistik yang diperoleh melalui pengalaman auditori sekalipun tetap diakui akan peran pengalaman visual tidaklah sedikit
b. Membaca lanjut
Makna dan pengertian utama dari membaca sesungguhnya memahami apa yang ada dibalik teks yang dibaca. Dalam pengertian laian membaca sesungguhnya merupakan upaya di dalam memahami dan menafsirkan fikiran serta kehendak yang dinyatakan dalam tulisan atau yang tertulis. Berkenaan dengan hal itu yang menjadi sasaran dalam membaca membaca lanjut bukan lagi menuntut anak untuk mengenal tanda baca; seperti: titik, koma atau huruf susunan huruf, melainkan mempergunakannya. Oleh karena itu yang menjadi persoalan dalam membaca lanjut adalah menenangkan fikiran, perasaan dan kehendak yang terdapat dibalik tanda-tanda baca.
Dengan demikian orang dapat dikatakan telah memiliki keterampilan membaca apabila ia telah sampai kepada pemahaman dari suatu teks yang disampaikan si penulisnya. Memahami makna apa yang terdapat dibalik teks itulah makna utama yang dimaksud dalam membaca pemahaman
Langkah awal dalam belajar membaca lanjut, adalah membawa anak untuk dapat membaca dengan lagu kalimat yang benar. Orang tidak akan dapat membaca dengan lagu kalimat yang benar, jika tidak memahami isi yang terdapat dibalik tanda-tanda baca tadi. Untuk dapat membaca dengan lagu kalimat yang benar perlu latihan tersendiri. Oleh karena itu sering dirasakan agar anak sesering mungkin untuk diajak atau diberi latihan percakapan dalam bentuk dialog, membaca sajak atau membaca cerita pendek. Dalam melatih keterampilan membaca pemahaman, anak perlu diminta untuk membaca suatu teks tanpa suara atau membaca dalam hati . Membaca dalam hati perlu ditekankan karena besar perannya di dalam memahami isi bacaan, disamping itu membaca dalam hati ternyata berdampak terhadap kecepatan baca. Dan membaca dalam hati merupakan keterampilan membaca yang sesungguhnya. Membaca dalam hati menuntut perolehan makna yang dibaca.

(2). Keterampilan menulis
Dalam keterampilan menulis juga dikenal dengan menulis permulaan (hand writing) dan menulis lanjut (mengarang). Menulis pada dasarnya juga menyampaikan fikiran, perasaan dan kehendak dalam bentuk tanda-tanda yang tertulis
a. Keterampilan menulis permulaan (Hand Writing)
Sebagaimana halnya membaca, menulispun terbagi dalam menulis permulaan (hand writing) dan membaca lanjut atau mengarang.. Menulis pada dasarnya juga menyampaikan fikiran, perasaan dan kehendak dalam bentuk tanda-tanda. Menulis ada yang tegak ada pula yang miring, ada yang tipis tebal ada yang tidak. Dilihat dari bentuknya ada yang bersambung ada yang tidak. Dalam banyak kenyataan menulis sering dilakukan secara bersamaan dengan membaca. Bahan yang baru di baca sedapat mungkin segera disalin, ditiru atau dujiplak. Sebaliknya yang baru ditulis hendaknya dibaca kembali. Bahan yang baru dibaca biasanya akan lebih dikuasai setelah ditulis. Oleh karenanya dikte merupakan bentuk latihan yang penting di dalam melatih proses membaca dan menulis.
Kesadaran menulis pada dasarnya untuk melatih keterampilan di dalam menyatakan fikiran, perasaan dan kehendak secara tertulis. Oleh karena itu yang menjadi tuntutan dalam menulis permulaan adalah mengoreskan symbol bahasan secara tertulis yang jelas dan rapih sehingga dapat dibaca orang. Tulisan yang jelas dan rapih itulah yang sesungguhnya memenuhi fungsi dan keperluan dalam keterampuilan menulis permulaan .
Dalam langkah berikutnya sering kali latihan menulis cepat menjadi tuntutan dari bagian menulis permulaan. Jika menulis ini menjadi tuntutan biasanya anak akan diminta untuk belajar menulis secara bersambung . Menulis bersambung ternyata dapat melatih keterampilan kecepatan menulis .
Dalam menulis permulaan juga dikenal dua metode yaitu metode structural dan metode sintetis. Dalam metode structural, yang ditulis langsung pada kata atau kalimat sebagai suatu keseluruhan, sedngkan dalam metode sintetis latihan menulis diawali pada unsure-unsur yaitu berbagai bentuk garis (vertical, horizontal, lengkung dan miring) lalu ke symbol atau huruf. Dalam latihan menulis huruf biasanya dilakukan dengan latihan menggabungkan berbagai bentuk garis misalnya; garis vertical dan horizontal sehingga dapat membentuk huruf ; H, T dan L jika latihan dilakukan dengan huruf kapital. Jika huruf kecil yang akan dibentuk, maka latihan menggabungkan garis horizontal, vertical dan lengkung sering kali mendominasi latihan misalnya ; untuk huruf /d/, /b/, /t/ dst. Proses menulis itu biasanya dilakukan melalui urutan, menjiplak, menebalkan kemudian meniru.
b. Keterampilan menulis lanjut (Mengarang)
Mengarang merupakan bagian dari membaca lanjut, kegiatan mengarang dilakukan setelah anak membaca dan menulis dengan baik. Pelajaran menulis lanjut atau mengarang merupakan pelajaran yang cukup sulit. Dikatakan sulit karena anak dituntut untuk dapat menyatakan fikiran, gagasan, kehendak dan perasaannya secara tertulis yang dapat dipahami orang pembacanya. Prerequisit dari keterampilan mengarang biasanya harus sudah bayak dilakukan letihan dikte sebelumnya. Mengarang dan dikte merupakan dua kegiatan yang berbeda, namun demikian memiliki kaitan yang sangat erat. Dalam dikte anak dituntut untuk dapat menuliskan fikiran, kehandak dan perasaan orang lain, sementara dalam mengarang anak dituntut untuk menyatakan fikiran dan perasaan serta kehendak dirinya.
Dalam mengarang biasanya dituntut berbagai peraturan menulis. Seperti peraturan dalam menuliskan huruf besar pada setiap awal kalimat, menggunakan titik dan koma, cara memotong suku kata, cara menulis kata ulang dll.
Pada wala latihan mengarang biasanya harus diingatkan untuk bahwa karangan yang dibuat harus diberi judul. Karangan hendaknya menarik untuk mereka. Hasil penelitian menunjukkan bahwa untuk anak usia 7 sampai dengan 10 tahun akan lebih tertarik pada karangan-karangan yang bersifat pengalaman pribadi, peristiwa yang berhubungan dengan musim, dongeng, permainan, binatang dan orang yang dianggap istimewa. Sedangkan perhatian yang diminati oleh anak usia 11 tahun ke atas diantaranya; bepergin, petualangan, olah raga, kehidupan dirumah, hobi dan peristiwa-peristiwa yangb bersifat hayalan.

b) Hambatan dalam perilaku adaptif

Masalah belajar anak tunagrahita seperti yang telah digambarkan tadi berakibat langsung pada proses pembelajaran. Untuk itu diperlukan suatu model yang dapat membantu mempermudah proses pembelajaran, sehingga upaya mengoptimalkan kemampuan yang dimiliki anak tunagrahita tadi dapat dikembangkan dan menumbuh kan motivasi belajar mereka. Semua itu harus dibawa dalam situasi belajar yang menyenangkan.
Melihat masalah-masalah belajar yang dialami oleh anak tunagrahita, terdapat beberapa hal yang perlu dipertimbangkan di dalam membelajarkan mereka Pertimbangan yang dimaksud meliputi; 1) bahan yang akan diajarkan perlu dipecah-pecah menjadi bagian-bagian kecil dan ditata secara berurutan, 2) Setiap bagian dari bahan ajar diajarkan satu demi satu dan dilakukan secara berulang-ulang , 3) Kegiatan belajar hendaknya dilakukan dalam situasi yang konkrit, 4) Berikan kepadanya dorongan untuk melakukan apa yang sedang ia pelajari, 5) Ciptakan suasana belajar yang menyenangkan dengan menghindari kegiatan belajar yang terlalu formal, 6) Gunakan alat peraga dalam mengkonkritkan konsep.

c) Hambatan dalam Penyesuaian Diri
Anak tunagrahita mengalami kesulitan dalam memahami dan mengartikan norma lingkungan. Oleh karna itu anak tunagrahita sering melakukan tindakan yang tidak sesuai dengan norma lingkungan dimana mereka berada. Tingkah laku anak tunagrahita sering dianggap aneh oleh sebagaian anggota masyarakat karena mungkin tindakannya tidak lazim dilihat dari ukuran normative atau karena tingkah lakunya tidak sesuai dengan perkembangan umurnya.
Keganjilan tingkah laku yang tidak sesuai dengan ukuran normative. lingkungan berkaitan dengan kesulitan memahami dan mengartikan norma, sedangkan keganjilan tingkah laku lainnya berkaitan dengan ketidaksesuaian antara perilaku yang ditampilkan dengan perkembangan umur. Sebagai contoh anak tunagrahita yang berumur 10 tahun berperilaku seperti anak yang berumur 6 tahun. Hal ini terjadi karena adanya selisih yang signifikan antara umur mental (MA) dengan umur kronologis (CA). Semakin dewasa anak tunagrahita, semakin lebar selisih yang terjadi. Dilihat dari usia mereka memang dewasa, tetapi perilaku yang ditampilkan nampak seperti anak-anak. Hal ini yang mung- kin menimbulkan persepsi masyarakat menjadi salah menilai anak tunagrahita, ia dianggap orang gila. Akibat anak tunagrahita berperilaku aneh, mereka tidak jarang diisolasi dan kehadirannya ditolak lingkungan
Upaya pendidikan seyogianya dapat mengembangkan kemampuan dan keterampilan anak tunagrahita dalam menyesuaikan diri dengan lingkungan. Program pendidikan tunagrahita yang selama ini berlangsung kurang menyentuh kebutuhan mereka, terlalu formal, artificial dan tidak realistis. Oleh karena itu diperlukan model pembelajaran yang menyentuh kebutuhan anak tunagrahita. Model yang dapat memfasilitasi kearah itu adalah PPI, sayangnya model pembelajaran ini belum dipahami sehingga tidak dapat diaktualisasikan dengan baik dilapangan.

d) Hambatan Kepribadian
Anak tunagrahita memiliki ciri kepribadian yang khas, berbeda dari anak-anak pada umunya. Perbedaan ciri kepribadian ini berkaitan erat dengan faktor-faktor yang melatarbelakanginya. Kepribadian seseorang dibentuk oleh faktor organik seperti predisposisi genetic, disfungsi otak dan faktor-faktor lingkungan seperti; pengalaman pada masa kecil, dan oleh lingkungan masyarakat secara umum.
Terdapat sejumlah alasan yang menjelaskan mengapa anak tunagrahita memiliki hambatan dalam kepribadian. Alasan-alasan tersebut meliputi; (1) isolasi sosial dan penolakan, (2) labeling dan stigma, (3) setres keluarga, (4) frustasi dan kegagalan, (5) disfungsi otak dan (6) kesadaran rendah.

a) Isolasi dan penolakan
Perilaku tunagrahita yang dipandang ganjil dan aneh oleh orang lain, cenderung akan dikucilkan dari pergaulan kelompok sebaya. Sehingga ada kecenderungan anak tunagrahita tidak mempunyai teman. Oleh karananya mereka sering tersingkir dari pergaulan sosial. Penolakan seperti itu, bukan semata-mata disebabkan oleh label ketunagrahitaan, melainkan oleh perilaku aneh dan ganjil yang mereka tampilkan (Robert Ingall, 1987).
Dentler dan Mackler (dalam Robert Ingall,1987) menjelaskan bahwa terdapat hubungan yang positif antara tingkat IQ seseorang dengan penerimaan sosial oleh teman sebaya. Semakin tinggi IQ seorang anak, semakin populer dan diterima oleh kelompok teman sebaya. Penolakan teman sebaya terhadap anak tunagrahita, karena kesulitan anak tunagrahita belajar keterampilan sosial yang diperlukan dalam pergaulan. Semakin ditolak kehadiran anak oleh teman sebaya, maka cara yang salah dalam berhubungan dengan teman sebaya akan semakin berkembang.
Penolakan dan isolasi seperti itu menyebabkan munculnya penyimpangan kepribadian dan penyimpangan pola penyesuaian diri, karena anak tunagrahita kehadirannya ditolak dan secara sosial diisolasi, maka anak tunagrahita cende-rung memiliki pola kepribadian yang tidak lazim.

b) Labeling dan Stigma
Pemberian label tunagrahita yang bersifat permanen dapat dipandang sebagai bentuk diskriminasi dan merupakan vonis yang harus disandang seumur hidup oleh seorang tunagrahita. Label seperti itu telah membentuk persepsi masyarakat bahwa tunagrahita adalah sekolompok manusia yang dikatagorikan sebagai manusia yang tidak normal dan itulah yang disebut stigma.
Stigma seperti itu menimbulkan pemisahan yang tajam antara kelompok manusia yang di-stigma-kan sebagai tunagrahita dengan kelompok manusia lainnya. Akibat dari label dan stigma tunagrahita tadi, sebahagian orang tua (masyarakat) akhirnya melarang anak-anaknya untuk bergaul dan bermain dengan anak tunagrahita.

c) Stres Keluarga
Para ilmuwan khususnya pakar psikologi, sosiologi dan pakar pendidikan sepakat bahwa keluarga merupakan factor yang sangat peting dan menentukan dalam perkembangan anak. Seorang anak yang dibesarkan dalam keluarga dengan penuh kasih sayang dan kehadirannya diterima oleh kedua orang tuanya, adanya keseimbangan antara disiplin dan kebebasan, cenderung akan menjadi orang dewasa yang dapat menyesuaikan diri dengan baik. Sementara seorang anak yang kehadirannya ditolak atau terlalu dilindungi oleh kedua orang tuanya, cenderung akan menjadi orang dewasa yang sulit menyesuaikan diri.
Kehadiran seorang anak tunagrahita dalam keluarga cenderung menimbul-kan ketegangan pada keluarga tersebut. Ketika mengetahui bahwa anaknya tergolong tunagrahita, orang tua pada umumnya mengalami perasaan bersalah dan menunjukkan mekanisme pertahanan diri, atau merasa kecewa yang mendalam. Akibat dari setres dan ketegangan seperti itu mungkin orang tua menolak kehadiran anak tersebut atau mungkin memberikan perlindungan yang sangat berlebihan kepadanya.. Sikap-sikap seperti itu dapat mengakibatkan masalah perilaku dan emosi pada anak yang bersangkutan.

d) Frustasi dan Kegagalan
Sebagai akibat adanya hambatan dalam perilaku adaptif, anak tunagrahita tidak dapat memenuhi tugas-tugas yang dituntut oleh masyarakat atau oleh teman sebaya. Akibat dari keadaan seperti itu, anak tunagrahita cenderung mengalami banyak kegagalan dan prustrasi. Kegagalan dan prustrasi yang sangat sering dialami oleh anak tunagrahita berpengaruh negatif terhadap perkembangan kepribadian mereka.

e) Disfungsi Otak
Hubungan antara disfungsi otak atau kerusakan otak dengan gangguan perilaku masih belum jelas. Namun demikian, terdapat sejumlah bukti bahwa disfungsi otak atau kerusakan otak merupakan faktor yang memberi konstribusi terhadap timbulnya gangguan perilaku ( Robert Ingall, 1987). Sebagai contoh dari ciri yang dapat diamati pada anak-anak yang mengalami kerusakan otak adalah hiperaktif dan labilitas emosi. Banyak anak tunagrahita yang mengalami
kerusakan otak, maka dari itu sebagaian dari anak tunagrahita diduga mengalami gangguan emosi.

f) Kesadaran Rendah
Proses kognitif dan proses kepribadian merupakan dua hal yang berdiri sendiri, tetapi keduanya saling mempengaruhi. Proses kognitif terlibat erat dalam perubahan pola kepribadian, dan bahkan dalam reaksi emosi. Sangat masuk akal apabila berpegang pada asumsi dimana orang yang kemampuan mentalnya tidak memadai seperti halnya pada anak tunagrahita, kepribadiannya menjadi tidak matang, dan tidak rasional.
Sebagai contoh, aspek penting dalam perkembangan kepribadian adalah kontrol terhadap impuls, dan mengendalikan diri tindakan impulsive. Kontrol impuls berkaitan erat dengan perkembangan kognitif. Anak pada umumnya, dapat mengontrol impuls dan menunda kepuasan sejalan dengan bertambahnya umur. Akan tetapi anak tunagrahita mengalami kekurangan dalam keterampilan kognitif, maka anak tunagrahita pada umumnya mengalami kesulitan dalam mengontrol impuls dan sukar menahan keinginan dalam memenuhi kepuasan sesaat
Secara umum ciri kepribadian tunagrahita dapat dibedakan dengan jelas dari anak normal pada umunya. Kepribadian tunagrahita ditandai oleh dua hal yaitu; (1) Pengendalian lokus eksternal (external locus of control) dan (2) Kelemahan fungsi ego.

(1) Pengendalian Lokus External
Istilah locus of control dapat dijelaskan sebagai persepsi individu terhadap kejadian yang terdapat pada dirinya sendiri . Individu yang mempunyai internal locus of control dapat merasakan bahwa apa yang terjadi pada dirinya sebagian besar ditentukan oleh tindakannya sendiri. Sementara individu yang mempunyai external locus of control merasakan bahwa apa yang terjadi pada dirinya ditentukan oleh tindakan orang lain. Anak tunagrahita secara umum memiliki external locus of control.
External locus of control dari anak tunagrahita cenderung mengarah kepada perasaan tidak berdaya. Sebagai contoh; anak tunagrahita yang kehilangan barang, nampak tidak ada upaya mencarinya. Anak tunagrahita tidak memiliki daya untuk melakukan upaya (berusaha) sendiri, ia akan melakukannya apabila ada dorongan yang datang dari orang lain. Dengan kata lain anak tunagrahita nampak seperti tidak memiliki inisiatif.
(2) Kelemahan Fungsi Ego
Para peneliti seperti Robinson & Robinson (1972), Sternlich, (1972) dan Deutsch, (1972), (dalam Robert Ingall, 1987) telah melakukan analisis terhadap kepribadian tunagrahita dengan menggunakan teori Psikoanalisis Sigmun Freud.
Sigmun Freud membagi struktur kepribadian ke dalam tiga bagian yaitu; Id, Ego, dan Super Ego. Id sebagai tempat impuls-impuls, insting dan drive yang di bawa sejak lahir, merupakan aspek biologis. Id merupakan penggerak kepribadian manusia yang bersifat insting dengan prinsif mencari kenikmatan dan menghindari ketidaknyamanan. Sebagai contoh. Id meliputi kebutuhan biologis seperti., makan, minum dan kebutuhan seksual (libido). Menurut Freud semua tingkah laku manusia berasal dari dorongan Id.
Ego, yang berfungsi sebagai eksekutif dan bertugas untuk menguji realitas, membawa impuls-impuls dari Id dan membuat keseimbangan antara impuls-impuls yang datang dari Id dengan tuntunan realitas, Ego, merupakan aspek psikologis dari kepribadian. Ego berfungsi sebagai instrumen pelaksana dalam memenuhi kebutuhan Id. Misalnya. Seorang yang mempunyai dorongan Id untuk makan, Id tidak dapat memenuhinya sendiri. Untuk itu perlu bantuan dari ego untuk dapat memenuhinya. Akan tetapi ego tidak dapat memenuhi kebutuhan Id begitu saja, harus memenuhi kaidah normatif dari super ego, sehingga pemenuhan kebutuhan Id tidak bertentangan dengan norma dimana individu berada. Ego juga berfungsi sebagai penyeimbang dorongan Id yang bersifat biologis dengan tuntutan super ego yang bersifat normative. Dengan demikian akan terjadi keseimbangan perkembangan kepribadian.
Super Ego mempunyai kepedulian terhadap moralitas , merupakan aspek sosiologis dari kepribadian, atau sinonim dengan istilah kesadaran. Super ego berkembang pada individu melalui proses pendidikan dan merupakan unsur penghambat dorongan Id. Proses seperti inilah yang menyebabkan manusia mengembangkan kebudayaan.
Tunagrahita mengalami kelemahan dalam fungsi ego. Ego yang normal berfungsi untuk menggali dan mempelajari realitas, memahami akibat dari sebuah tindakan, dan belajar untuk menahan keinginan serta yang secara sosial dapat diterima. Tunagrahita mengalami kelemahan dalam proses seperti itu. Artinya tunagrahita tidak mampu untuk mengontrol impuls-impuls oleh karena itu emosinya mudah sekali meledak.
Kelemahan fungsi ego menyebabkan anak tunagrahita tidak mampu menyalurkan ketegangan insting dalam bentuk perilaku yang dapat diterima. Penyaluran ketegangan dalam mengontrol kecemasan lebih banyak didasarkan pada mekanisme pertahanan diri yang lebih bersifat primitif. Semakin primitif mekanisme pertahanan diri, semakin tidak efektif dalam mereduksi kecemasan. Semakin canggih mekanisme pertahanan diri (yang secara sosial dapat diterima), semakin efektif dalam mereduksi kecemasan. Oleh sebab itu perilaku tunagrahita ditandai oleh reaksi irasional dan kecemasan yang berlebihan.
Untuk memberikan gambaran yang lebih luas tentang konsep tunagrahita perlu dijelaskan perbedaan konsep Border Line, Learning Disabilit dan tunagrahita yang kesemuanya itu dikatagorikan sebagai Developmental disability
2. Border Line ( Perbatasan Garis Taraf Kecerdasan)
Pembahasan tentang “border line” atau garis batas taraf kecerdasan yang menjadi kelompok tersendiri dan sering disebut sebagai kelompok ”lambat belajar” dipandang perlu dalam buku ini, untuk membedakan secara tegas dengan tunagrahita. Secara Intelektual keduanya memang berada di bawah rata-rata dari ukuran normal, tetapi tunagrahita dengan border line secara signifikan berbeda. Sekalipun keduanya menunjukkan kondisi intelektual di bawah rata-rata. Border line tidak termasuk pada kelompok tunagrahita, ia menjadi kelompok tersendiri yang memisahkan antara tunagrahita dan normal. Apabila kita merujuk kepada konsep dan definisi ketunagrahitaan yang dikembangkan AAMR. Perbedaan itu menjadi nampak jelas apabila dilihat dari tingkat kecerdasan yang diperoleh berdasarkan skor IQ. Seorang anak dikatakan tunagrahita apabila memiliki skor IQ menyimpang dua standar deviasi (IQ 70 ke bawah), sementara penyimpangan satu standar deviasi (IQ 85-71) tergolong anak yang disebut lambat belajar (border line). Untuk memperoleh gambaran yang lebih konkrit mengenai anak yang tergolong border line dapat dilihat pada kurva berikut:

Gambar 3.8. Kurve Distribusi Inteligensi

Dari kurve tersebut (gambar yang diarsir) posisi anak yang disebut border line berada pada kelompok khusus yang menjadi garis pembatas antara tunagrahita dan kelompok normal, sehingga kelompok ini disebut border line.
Anak yang dikatagorikan border line tidak mengalami kesulitan belajar seperti yang dihadapi anak tunagrahita. Mereka dapat belajar bersama dengan anak lainnya di sekolah reguler. Sekalipun kecenderungan mereka akan terjadi dari teman sebayanya akan nampak .

3. Learning Disability (Kesulitan Belajar)
Agar tidak mengalami kesalahan dalam memahami anak tunagrahita, dipandang perlu pula digambarkan anak yang mengalami kesulitan belajar atau yang disebut Learning Disability.
Perbedaan yang mendasar antara ketunagrahitaan, lambat belajar (border line) dan kesulitan belajar (Learning Disability) terletak pada kemampuan kecerdasannya. Anak yang disebut learning disability sebetulnya memiliki kemampuan kecerdasan rata-rata, bahkan diantara mereka banyak yang memiliki kecerdasan di atas rata-rata.
Untuk mendapatkan gambaran yang lebih jelas seperti yang dikutip oleh Hallahan, Kauffman, dan Lioyd :1985 (dalam Mulyono,1996) mendifinisikan Learning disability sebagai orang yang mengalami kesulitan di dalam salah satu atau lebih proses psikologis dasar yaitu dalam memahami dan menggunakan bahasa, bicara atau menulis yang dimenifestasikan dalam ketidak sempurnaan pada kemampuan mendengar, berfikir, berbicara, membaca, menulis, mengeja atau mengerjakan perhitungan matematik. Kesulitan-kesulitan seperti itu bukan karena akibat dari gangguan penglihatan, pendengaran, ketunagrahitaan, ganngun emosi, lingkungan, budaya atau kesulitan ekonomi. Definisi ini sejalan dengan yang dikemukakan The National Joint Committee for Learning Disability (NJCLD) yang mengemukakan bahwa “Kesulitan belajar menunjuk pada sekelompok kesulit-an yang dimenifestasikan dalam bentuk kesulitan yang nyata dalam kemahiran dan penggunaan kemampuan mendengarkan, bercakap-cakap, membaca, menulis, bernalar, atau kemampuan dalam bidang studi matematik. Gangguan tersebut instrinsik dan diduga disebabkan oleh adanya disfungsi sitem syaraf pusat. Meskipun suatu kesulitan belajar mungkin terjadi bersamaan dengan adanya kondisi lain yang mengganggu (seperti; gangguan sensoris, tunagrahita, hambatan social dan ekonomi) atau berbagai pengaruh lingkungan (misalnya perbedaan budaya, pembelajaran yang tidak tepat, factor-faktor psikogenik) berbagai hambatan tersebut bukan penyebab atau pengaruh langsung (Hammill et al, 1981, dari Mulyono, 1996).
Untuk melihat masalah learning disability dapat dijelaskan sekurang-kurangnya dalam 4 (empat) hal yaitu; disfungsi neorologis (neurological disfungtion), difficulty in academic task, kesenjangan antara prestasi yang dicapai dengan potensi yang dimiliki, dan exclution of other causes (bukan akibat dari ketunaan).
a. Disfungsi Neorologis
Definisi learning disability yang digambarkan pada bagian ini secara langsung terkait dengan gangguan neorologis. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kesulitan belajar sangat erat kaitanya dengan disfungsi neorologis. Hal ini dibuktikan oleh hasil test diagnostik neorologis.
b. Difficulty in academic task
Kesulitan belajar selalu berkaitan dengan kesulitan dalam satu atau lebih area akademik seperti; membaca, menulis, matematik, mengeja atau dalam hal keteram-pilan umum seperti; mendengar, berbicara dan berfikir.
c. Kesenjangan antara potensi dan prestasi
Kesulitahn belajar (learning disability) mempunyai kemampuan kecerdasan rata-rata, bahkan di atas rata-rata, tetapi sukar sekali mencapai prestasi belajar yang sepadan dengan kemampuan atau potensi yang dimilikinya.
d. Bukan akibat ketunaan (exclution of other causes)
Kesulitan belajar (learning disability) bukan akibat dari ketunaan seperti; tunanetra, tunarungu, terbelakang mental, gangguan emosi atau tunadaksa. Kesulitan belajar terkait dengan ketidak berfungsiannya aspek neorologis.
Dari penjelasan yang dikemukakan, maka learning disability sangat berbeda dengan tunagrahita maupun mereka yang disebut border line, baik dilihat dari kemampuan kecerdasan maupun karakterristik yang menyertainya.

D. Sumber Bacaan

Bloom, Binyamin S. (1956), Taxsonomy of Educational Obyectives, The Classifications of educational Goal, Handbook 1 Cognitive domain New York: David Mekay Company

Beirne-Smith Mary., Ittenback,Richard.F, Patton,James. R, (2003). Mental Retardation, Merrill Prentice Hall: Ohio.

Browning P.L., & Keesey M, (1974) Outcame Studies on counceling with the retarded. A Methodological critique, Springfield III.

Falvey Mary A., (1986). Community Based Curriculum Instruction Strategies For Student With Severe Handicaps, Brookes Publishing London

Glass, Arnold Lewis., Keith James Holyoak (1986), Cognition, Mc Grow-Hill International Editions Auckland.

Mussen Hendry Paul., John Janeway Conger, Jarome Kagan, Aletha Carol Huston, Child Development and Personality, Harper and Row. Publishing, Inc.

Hardman and Drew., Cliford J., Donald R.Logan,Michael L, (1990), Psychomotor, Publishing Company-Boston

Ingall Robert.P., (1978). Mental Retardation The Changing Outlooks, Published Simultaneusly in Canada

Kenneth Dunn., Rita Dunn, (1978). Teaching Student Trough Their Individual Learning Styles, a practical approach, Reston Publishing Company Inc. A Prentice-Hall-Virginia

Kephart, Newell.C., In. Early George H., (1969), Perceptual Training In The Curriculum, Charles. E, Merrill, Publishing Company.

Lynch, James., (1994). Froyection For Children With Special Education Need in Asian Region, USA : The Word Bank

McLoughlin James.A., Rena. B. Lewis, (1986). Assessing Special Student, Marrill Publishing Company Sedney

Mercer, Cecil.D., & Mercer, Ann.R, (1989). Teaching Student With Learning Problems, Aus : Merill Publishing Company A Bell & Howell Information Company

MacMillan.Donal.L, (1982), Mental Retardation in School and Society, Brown and Company : Boston-Toronto.

Mulyono Abdulrahman, (1995), Program Pendidikan Individual, Pelatihan Insevise Guru SLb, Depdikbud, Jakarta

Payne, James S., James R.,Patton (1981), Smental Retardation, Charles Marrill Publishing Company: Columbus, Ohio.

Popovich, Dorothy.(1981), Effective Educational and Behavioral Programing For Severely Handicapped Students, A Manual for Teachers and Aides, Brookes Publishing Co: London

Popovich, Dorothy., and Sandra L. Laham, (1981), The Adaptive Behavior Curriculum, Precriptive Behavior analyses for Moderately, severely, and Profoundly Handicapped students, Paul H. Brookes, Publishing. Co.

Sehaeri.HN, (1987), Ortodidaktik Tunagrahita III, Jurusan PLB-FIP_IKIP, Bandung

Schulz, Jane B., & Turnbull, Ann P, (1984), Mainstreaming Handicapped Student, A Guide For Classroom Teacher, Usa. Allyn an Bacon, Inc.

Schiffman H., Richard,(1982), Sensation and Perception, John Weley and Son: New York.

Thomas, R. Murray, (1979), Comparing Theories of Child Development, Wards Worth Publishing Company Inc: California.

Tawney Jame.W., David, L. Gast, (1984), Single Subyect Research in Special Education, Charles E. Merrill Publishing Comapany: Columbus.

Wiatson.J, Luke S., (1979), Child Behavior Modification, A Manual for Teacher, Nurses, and Parents,Pergamon Press. Inc
.
Zaenal Alimin (1997) Aplikasi Teori Perkembangan Kognitif Piaget Dalam Pembelajaran Anak Tunagrahita, Jurusan PLB FIP: Bandung

HAMBATAN BELAJAR DAN HAMBATAN PERKEMBANGAN PADA ANAK YANG MENGALAMI KEHILANGAN FUNMGSI PENDENAGARAN

2008-10-30T04:38:00.000-07:00

1. Pendahuluan
Kehilangan fungsi pendengaran yang dalam bahasa Indonesia disebut dengan istilah tunarungu, dapat dijelaskan melalui dua perspektif yang berbeda. Pertama, merujuk kepada model pendekatan patologis atau pendekatan medis. Pendekatan ini menjelaskan bahwa seorang individu tunarungu dipandang sebagai individu yang tidak utuh. Keutuhan sebagai individu hanya bisa dicapai apabila individu tersebut dapat mendengar dengan cara menyembuhkannya. Kedua, umumnya dikenal sebagai model pendektan sosial atau pendekatan kultural. Model ini menjelaskan bahwa tunarungu bukan merupakan kekurangan (deficiency) tetapi sebuah perbedaan (a diffrence) sebagai bagian dari kondisi kemanusiaan yang secara sosial, emosional, intektual dan akademik berkembang secara individual.
Konseptualisasi dari model sosial atau kultural dalam memahami tunarungu dengan memahami bahwa tidak ada yang disebut dengan dunia tunarungu dan dunia yang bukan tunarungu (mendengar), tetapi hanya ada satu dunia yaitu dunia orang yang mendengar dan yang tunarungu dimana kedua belah pihak eksis dan berinteraksi dalam dunian yang sama (daily basis). Pembahasan dalam modul ini sudah jelas yaitu menggunakan pendekatan sosial atau pendekatan kultural, tetapi harus disadari bahwa individu yang tunarungu akan mengalami hambatan dalam berinteraksi dengan lingkungan.
Jika kita percaya dan perpegang pada pendekaan sosial dan pendektan kultural bahwa tunarungan bukan merupkan deficiency tetapi dipandang sebagai sebuah perpedaan, maka sesunguhnya tidak lagi relevan apabila kita memahami tunarungu dengan mengidentifikasi karakteristiknya, karena identifikasi terhadap karakteristik merupakan kepanjangan dari pendekatan patologis dan medis. Menjadi sangat relevan jika dalam memahmi tunarungu lebih melihat akibat atau dampak dari kehilangan fungsi pendengaran terhadap perkembangan secara keseluruhan.
Ada alasan-alasan mengapa dampak atau akibat dari kehilangan fungsi penglihatan lebih penting untuk dipahami daripada karakteristik, dapat dijelaskan sebagai berikut: (a) Karakteristik menggambarkan sifat yang permanen dan melekat, berlaku untuk semua individu yang mengalai tunarungu, padalah seorang tunarungu adalah seorang individu yang memiliki aspek-aspek psikologis, sosial dan kultural yang berbeda-beda secara individual sama halnya seperti individu yang bukan tunarungu (mendengar), (b) dampak lebih menggambarkan dan mengakui eksistensi individu tunarungu, karena tidak semua individu yang mengalami tunarungu mengalami dampak yang sama.
Meskipun dampak dari kehilangan fungsi pendengaran itu bisa bersifat individual, tetapi masih dapat juga dibuat kategorisasi yang bersifat fleksibel, misalnya dampak kehilangan fungsi pendengaran terhadap perkembangan fungsi kognitif, tetapi tidak semua individu ketunarungan akan mengalami dampak yang sama pada aspek tersebut. Individu yang satu mungkin mengalaminya tetapi individu yang lain tidak.
Oleh karena itu uraian dan analisis tentang tunarungu yang dikemukakan pada modul ini lebih mengedepankan pendirian yang didasari oleh pendektan sosial dan kultural bukan pendekatan patologis atau medis.

2. Konsep dan Definisi
Untuk mendiskusikan dan mengembangkan program pendidikan bagi individu yang mengalami kehilangan fungsi pendengaran (tunarungu), perlu dipahami secara lebih jelas tentang konsep dan definisinya.
a. Terminologi
Terdapat istilah-istilah yang perlu dipahami secara lebih jelas, dalam bahasa Inggis terdapat istilah hearing impairment, istilah ini menggambarkan adanya kerusakan atau gangguan secara fisik. Akibat dari adanya kerusakan itu akan mengakibatkan gannguan pada fungsi pendengaran. Anak mengalami kesulitan untuk memperoleh dan mengolah informasi yang bersifat auditif, sehingga dapat menimbulkan hambatan dalam melakukan interaksi dan komunikasi secara verbal. Dengan kata lain anak mengalmi disability dalam berkomunikasi akibat dari kehilangan fungsi pendengaran (impairment)
Istilah hearing impairment diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia menjadi istilah tunarungu, yang di dalamnnya terkandung dua katagori yaitu yang disebut dengan deaf dan hard of hearing (Moores, 2001). Istilah deaf menggambarkan kondisi kehilangan pendenganran yang berat, sementra istilah hard of hearing menggambarkan keadaan individu yang bersangkutan masih memilki sisa pendengaran.
Deaf atau dapat diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia menjadi istilah tuli yang dapat didefinisikan sebagai berikut : ketunarunguan (hearing impaiment) yang begitu berat dimana anak mengalami ketidakmampuan dalam memproses informasi linguistik melalui pendengaran, dengan atau tanpa pengerasan suara yang sangat mempengaruhi dalam mengikuti pendidikan (Moores, 2001). Istilah hard of hearing adalah tunarungu (hearing impairment) yang masih memiliki sisa pendengaran apakah bersifat permanen atau fluktuasi, memiliki kemungkinan untuk bisa berkomunikasi secara verbal. Meskipun demikian tetap mempengaruhi anak tersebut dalam mengikuti pendidikan (Moores, 2001).

b. Definisi yang Berhubungan dengan Usia Saat Ketunarunguan Diperoleh
Sesesorang menjadi tunarungu mungkin diperoleh sejak lahir atau mungkin pula diperoleh setelah lahir. Pada bagian ini akan dijelaskan beberapa istilah yang berhubungan dengan kejadian tunarungu dihubungkan dengan usia anak yang bersangkutan.
Prelingual deafness istilah yang digunakan untuk menjelaskan kondisi seseorang dimana ketunarunguan diperoleh sejak lahir, atau terjadi sebelum anak dapat berbicara. Sementara itu istilah post lingual deafness adalah istilah yang digunakan untuk menjelaskan kondisi seseorang yang mengalami ketunarunguan pada saat terjadinya atau bersamaan dengan perkembangan bahasa. Dengan demikian maka semua bayi yang baru lahir adalah prelinguistic. Seorang bayi yang baru lahir mungkin prelingual hearing atau mungkin prelingual deaf. Sementara itu istilah post lingual deaf child menjelaskan tentang anak yang mendengar menjadi tunarungu, dan istilah post lingual hearing menjelaskna keadaan anak yang tunarungu menjadi mendengar setelah dilakukan operasi cochlear implants (Moores, 2001)
Para pendidik saat ini masih banyak yang membatasi ketunarunguan hanya dilihat dari prelingual hearing loss 90 dB atau lebih, meskipun ada juga yang menggunakan rentang ketunarunguan yang lebih inklusif yaitu antra 70-75 dB ke bawah. Secara umum ini berarti bahwa sebagian para pendidik cenderung untuk mengelompokkan anak tunarungu dari 70-90 df dikategorikan sebagai tunarungu berat (deaf), sementra itu sebagian pendidik cenderung mengelompokkan anak tunarungu tersebut sebagai hard of hearing.

3. Dampak Tunarungu (Hearing Impairment) Terhadap Perkembangan
Kehilangan fungsi pendengaran akan memiliki dampak terhadap perkembangan anak secara keseluruhan. Untuk memahami apa yang terjadi pada perkembangan anak jika anak mengalami kehilangan fungsi penglihaan.

a. Dampak Tunarungu terhadap Perkembangan Motorik
Anak tunarungu yang tidak memiliki kecacatan lain dapat mencapai tugas-tugas perkemabangan motorik (early major motor milestones), seperti duduk, merangkak, berdiri dengan tanpa bantuan, dan berjalan sama seperti yang terjadi pada anak yang mendengar (Preisler, 1995). Namun demikian, beberapa hasil penelitain menunjukkan bahwa anak tunarungu memiliki kesulitan dalam hal kesimbangan dan koordinasi gerak umum, dalam menyelesaikan tugas-tugas yang memerlukan kecepatan serta gerakan-gerakan yang kompleks (Ittyerah & Sharma, 1997).
Jika dibandingkan dengan anak-anak yang mendengar, anak tunarungu pada usia 6-10 tidak begitu terampil dalam melakukan gerakan koordinasi dinamik, seperti misalnya berjalan mundur-maju pada papan yang sempit, loncat dan lompat. Anak tunarungu juga tidak begitu terampil dalam koordinsi visual motorik seperti dalam merenda tali sepatu pada papan yang diberi lubang.
Ada alasan yang dapat menjelaskan temuan-temuan penelitian tersebut bahwa isyarat pendengaran (auditory cue) dapat memfasilitasi anak yang mendengar dalam memberi respon. Alasan ini dikuatkan oleh Savelberg (1991) dalam dua penelitian yang ia lakukan. Penelitian pertama menunjukkan bahwa anak tunaraungu berusia antra 10-13 tahun melakukan banyak kesalahan dibanding dengan anak mendengar dalam menangkap bola yang dilemparkan kepadanya dari posisi 90 derajat atau lebih di luar lantang pandang, meskipun diberi tanda secara visual. Akan tetapi ketika bola diproyeksikan dari mesin yang mengeluarkan bunyi 20 dB yang dapat didengar oleh anak yang mendengar. Sangat menarik, ketika bola dilemparkan lurus dari depan, anak yang mendengar dapat menagkap lebih banyak bola. Pada penelitian kedua mengeksplorasi apakah isyarat auditori dapat menjelaskan penampilan yang lebih baik pada anak yang mendengar. Anak harus menekan tombol oleh kedua tangan dalam merespon stimulus visual yang diikuti oleh munculnya bunyi yang berukuran 15 dB. Anak tunarungu memerlukan lebih banyak waktu untuk menekan tombol. Hal ini membuktikan bahwa kekurangan dalam informasi auditori dapat mempengaruhi gerak menjadi lebih lambat pada anak tunarungu.

b. Dampak Tunarungu terhadap Perkembangan Perseptual
Anak tunanetra dan tunarungu merupakan contoh ideal untuk mengetes hipotesis tentang kompensasi sensori (sensory-compensation), idenya adalah bahwa kehilangan salah satu pengindaraan dapat dikompensasikan kepada pengindaraan lain yang masih ada dengan cara meningkatkan sensori yang masih ada. Penelitian Savelsberg (1991) menunjukkan bahwa ketika tersedia isyarat penglihatan dan pendengaran, anak yang mendengar memberi respon lebih cepat dan lebih akurat dari pada anak tunarungu. Diduga karena signal auditori menyediakan informasi tambahan yang tidak terdapat secara visual.
Hasil penelitian (Quittner, 1994) menunjukkan bahwa pendengaran dapat mempengaruhi mekanisme visual (visual mechanisms). Pada penelitian ini ditemukan bahwa anak tunarungu berat usia 9-13 tahun yang telah mendapat operasi cochlea menunjukkan performen sama seperti anak mendengar dalam mengerjakan tugas-tugas yang memerlukan pemusatan perhatian secara visual (visual attention taks), seperti tugas menekan tombol kapan saja ketika muncul angka 9 pada layor monitor komputer setelah angka 1. Sementra itu anak tunarungu yang tidak mendapat operasi cochlea, melakukan lebih banyak kesalahan. Temuan penelitian Savelsberg (1991) hasil penelitian Quittner (1994) menunjukkan bahwa akses terhadap suara dapat meningkatkan kemampuan visual anak. Akan tetapi terdapat beberapa bukti hasil penelitian yang menjelaskan bahwa pengalaman juga dapat mempengarauhi kemampuan perseptual pada anak tunarungu.
Secara khusus terdapat sebuah bukti bahwa anak tunarungu yang belajar isyarat ternyata dapat meningkatkan kemampuan visual. Bellugi (1990) menemukan bahwa anak tunarungu yang diperkenalkan kepada isyarat, lebih baik dalam mengenal apa yang sedang dihadapai di bawah pencahayaan dan kondisi orientasi ruang yang berbeda-beda, dibandingkan dengan tunarungu yang tidak diperkenalkan kepada isyarat. Kompensasi perseptual tidak terjasi secara otomatis, tetapi harus melalui latihan-latihan yang intensif. Terdapat dua faktor yang dapat menjelaskan temuan ini. Pertama, anak tunarungu sejak usia dini akan memusatkan perhatian kepada apa yang dihadapinya untuk memahami apa yang sedang terjadi, sedangkan anak yang mendengar tidak selalu fokus terhadap apa yang dihadapinya karena mereka dapat menerima informasi melalui saluran auditori. Kedua, belajar bahasa isyarat sejak usia dini dapat meningkatkan keterampilan visual spatia. Hal ini didukung oleh Emmorey (1993) yang menemukan bahwa tunarungu dewasa yang belajar isyarat memiliki imajinasi visual lebih baik dari pada orang dewasa yang awas dan mendengar.
Tampaknya tidak ada bukti yang dapat dijadikan alasan untuk menerima hipotesis kompensasi sensoris (sensory compensation-hypotesis). Akan tetapi terdapat bukti yang cukup untuk menjelaskan bahwa ketunarunguan dapat mempengaruhi persepsi, sebagai konsekuensi dari tidak bisa mendengar dan hasil belajar bahasa isyarat sebagai hasil belajar bahasa yang bersifat visual-spatial.

c. Dampak Tunarungu terhadap Perkembangan Fungsi Kognitif
Telah banyak usaha dan perhataian dipusatkan untuk memahami bagaimana individu yang menalami tunarungu berpikir dan memahami sesuatu. Untuk mendiskusikan hal ini dapat ditelusuri melalui kontroversi tentang peranan bahasa dalam perkembangan kognitif. Bertahun-tahun para psikolog dan ahli filsafat berdebat tentang apakah bahasa dan berpikir saling berhubungan atau tidak.
Terdapat dua posisi pendapat yang saling bertentangan dalam menjelaskan hubungan antara bahasa dan berpikir yaitu Waston (1913) dan Chomsky (1975). Wastson mengusulkan bahwa proses berpikir adalah benar-benar merupakan kebiasaan gerak (motor habit) pada pangkal tenggorokan. Dalam pandangan ini berpikir, terutama berpikir verbal dan berbicara adalah merupakan proses yang sama. Di pihak lain, Chomsky menjelaskan bahwa bahasa adalah bentuk yang terpisah dari kognitif dan berkembang secara independen. Menurut Chomsky, struktur bahasa terdapat pada otak yang dibawa sejak lahir dan membekali anak pengalaman berbahasa, kemudian bahasa akan berkembang.
Kedua pandangan yang saling bertentangan itu mengundang banyak kritik. Akhli lain berpendapat bahwa berpikir dan bahasa saling berkaitan, namun demikian tidak ada kesepakan tentang bagaimana proses hubunngan itu terjadi, secara spesifik dipertanyakan apakah berpikir menentukan perkembangan bahasa (Piaget, 1967) atau sebaliknya apakah bahasa menentukan berpikir (Sapir, 1912 dalam Madelbaum, 1958). Di antara kedua pendapat itu, Vygotsky (1962) mengusulkan dan mengambil jalan tengah yaitu bahwa bahasa dan berpikir saling mempengaruhi satu sama lain.
Piaget (1967) menjelaskan bahwa inteligensi adalah tergantung kepada tindakan anak di dalam lingkungan dan betanggungjawab atas akibat dari tindakannya. Melalui cara seperti ini, anak mengkonstruksi pemahaman/pengertian tentang lingkungan yang tercermin dalam inteligensi. Bahasa pada anak menurut Piaget, tergantung kepada struktur inteligensi. Jadi apabila pengetahuan atau kognisi berkembang, maka bahasa anak akan berkembang yang menggambarkan adanya perubahan dalam pemahaman. Dalam pandangan ini dijelaskan bahwa bahasa mencerminkan berpikir, meskipun Piaget mengakui bahwa perolehan bahasa memungkinkan pemisahan berpikir dari tindakan.
Caroll, 1956 menjelaskan bahwa persepsi dan pengertian tentang dunia tergantung pada bahasa. Jika bahasa anak dianggap yang sudah diperoleh dianggap berasal dari atribut dari sebuah fenomena, atau ekspresi sebuah konsep, mereka akan mengalami dan memiliki pengertian tentang atribut atau konsep itu. Apabila atribut atau konsep itu tidak diekspresikan dalam bahasa akan tidak akan memiliki pengertian tentang atribut atau konsep.
Menurut Vygotsky, berpikir dan bahasa pada awalnya terpisah dan berkembang secara paralel sampai kira-kira usia 2 tahun. Pada saat itu berpikir dan bahasa mulai bersatu dan saling mempengaruhi satu sama lain, yang pada akhirnya bahasa dapat digunakan untuk berpikir dan pikiran akan tercernin dalam bahasa. Dengan kata lain, hubungan antara berpikir dan bahasa mengarah kepada arah yang sama. Pandangan ini melahirkan banyak penelitian yang dilakukan dalam bidang ini.
Penelitian pada anak tunarungu memberikan jalan keluar untuk memahami hubungan antara bahasa dan kognisi. Jika anak tunaraungu dianggap tidak memiliki bahasa, dan jika bahasa sebagai prerequisit dari kognisi, maka kemampuan anak tunarungu tidak akan bisa bisa berpikir. Sebaliknya, jika bahasa tergantung kepada kognisi maka pengetahuan dan pemahaman anak tunarungan seharusnya sama seperti anak yang mendengar.
Semua memisalkan bahwa anak tunarungu tidak memiliki bahasa. Akan tetapi, tidak ada pandangan teoritis yang mensyaratkan bahwa bahasa adalah bahas lisan. Saat ini sudah diterima secara luar bahwa bahasa isyarat adalah bahasanya orang-orang tunarungu. Oleh karena itu meskipun orang-orang tunarungu tidak bisa berbahasa secara lisan, mereka dapat menggunakan bahasa isyarat yang ekuivalen dengan bahasa yang digunakan oleh orang-orang yang mendengar. Seorang tunarungu yang dapat berkomunikasi dengan menggunakan bahasa isyarat tidak bisa dikatakan bahwa mereka tidak memiliki bahasa. Berdasarkan alasan ini, penelitian tentang perkembangan kognitif pada anak tunarungu menjadi tidak akan memuaskan dengan cara menghubungkan antara bahasa dan kognisi.

1) Pengertian Anak Tunarungu Tentang Objek
Berdasarkan hasil obeservasi terhadap anak tunarungu yang orang tuanya tunarungu (deaf child with deaf parent/dcDP), anak tunarungu yang orang tuanya mendengar (deaf child with hearing parent/dcHP) dan anak yang mendengar dengan orang tuanya tunarungu (hearing child with deaf parent/hcDP). Hasil observasi menunjukkan bahwa anak tunarungu dan anak yang mendengar mempunyai pengertian yang sama tentang objek dan mempunyai pengertian yang sama tentang bagaimana objek itu harus digunakan, meskipun terdapat beberapa perbedaan yang berkenaan dengan pengalaman interaksi dengan orang tuanya dan kemampuan dalam berbahasa serta akibat dari tidak dapat mendengar suara.
Selain itu ada hal yang anak tunarungu tidak akan mengetahuinya, paling tidak dalam cara mengetahunya seperti yang terjadi pada anak yang mendengar, misalnya bunyi kokok ayam jantan dan bunyi letusan balon.

2) Pengertian Tunaraungu Tentang Dirinya dan Orang Lain
Telah dijelaskan bahwa anak tunarungu mempunyai pengertian tentang objek sama seperti anak mendengar. Akan tetapi apakah anak tunarungu memahami bahwa mereka dapat berbagi minat dengan orang lain dan orang lain dapat berbagi dengan dirinya? Preisler (1995) dalam penelitian longitudinal mencatat bahwa dua orang anak tunarungu yang orang tuanya tunarungu (cdDP) diobservasi pada usia 9 bulan menunjukkan mereka mengkoordinasikan perhatiannya kepada orang tuanya dengan perhatiannya kepada objek. Sebagai contoh seorang anak tunarungu melihat sebuah benda yang ditunjuk oleh ibunya dan melihat ibunya ketika anak sedang bermain dengan mainannya. Jelas sekali bahwa anak ini dapat memahami orang lain sebagai communicaative partners.
Pada usia 4 tahun anak yang mendengar, mengerti bahwa orang lain mempunyai pikiran, keyakinan dan perasaan yang berbeda dengan dirinya (Lewis & Mitchell, 1994). Kemampuan seperti ini berkembang melalui percakapan dengan orang lain terutama dengan keluaraganya. Akan tetapi jika ini dianggap sebgai kasus dan anak tunarungu memeliki akses yang terbatas untuk melakukan percakapan dengan orang lain, maka seharusnya tunarungu tidak memiliki pengertian tentang orang lain. Akan tetapi andaikata orang tuanya juga tunarungu dan anak memiliki akses terhadap percakapan dengan menggunakan bahasa isyarat sejak usia dini, maka pengertian anak tanarungu tentang pikiran orang lain akan berkembang.
Beberapa hasil studi menunjukkan bahwa anak tunarungu yang memeilki pengalaman terbatas dalam melakukan percakapan memiliki kesulitan dalam tugas-tugas yang berkaitan dengan memahami pikiran orang lain. Peterson & Siegel (1995) melakukan eksperimen tentang Sally-Anne False Bilief padan 26 anak tunarungu berusia 8-13 tahun yang memiliki tingkat kecerdasan rata-rata. 24 orang dari jumlah itu memeliki orang tua yang mendengar dan di sekolah menggunakan bahasa isyarat dan bahasa lisan secara bersamaan, tetapi mereka tidak memiliki pengalaman penggunaan isyarat sejak kecil. 83 % anak tunarungu tidak berhasil menunjukkan lokasi yang tepat dalam menjawab pertanyaan : Di mana Sally mencari kelerengnya? Hanya 2 orang anak tunarungu yang berhasil dalam mengerjakan tugas ini yaitu anak tunaarungu yang orang tua mereka juga tunaraungu (cdPD), kedua anak ini menggunakan bahasa isyarat sejak usia dini dengan keluarganya.
Pengertian anak tunarungu tentang orang lain sama seperti anak pada umumnya, jika anak tunaraungu memiliki kesempatan yang memadai kepada percakapan dengan keluarganya. Percakapan biasa terjadi dengan bahasa lisan dan atau dengan isyarat. Anak-anak tunarungan yang memiliki akses kepada percakapan dengan keluaraganya sejak usia dini (anak tunarungu yang orang tuanya tunarungu, dalam percakapan menggunakan bahasa isyarat) memiliki pemahaman terhadap orang lain sama seperti anak yang mendengar.
Hal lain yang perlu dipahmi adalah tentang bagaimana anak tunarungu memahami dirinya sendiri, apakah mereka melihat dirinya sebagai tunaraungu? Untuk menjawab pertanyaan ini Martinez & Silvestre (1995) mewawancarai anak tunarungu yang bersekolah di sekolah biasa yang menggunakan bahasa lisan, dan anak yang mendengar. Usia dari dua kelompok ini berkisar antara 12-17 tahun. Mereka ditanya dengan pertanyaan ”Siapa Saya?” Hampir tidak ada perbedaan antara jawaban yang diberikan oleh anak tunarungu dengan jawaban yang diberikan oleh anak yang mendengar dalam menjelaskan dirinya. Jawaban yang diberikan anak-anak tunarungu seperti misalnya: saya suka main bola, badan saya gemuk, saya tidak suka makanan pedas, saya suka tidur siang dsb. Tidak ada seorang pun anak tunarungu yang mengatakan bahwa dirinya tidak bisa mendengar.
Timbul pertanyaan yang menarik bagaimana anak-anak tunrungu berpikir bahwa dirinya tidak bisa mendengar? Gregory, Smith, & Wells (1997) mewawancari 25 orang anak tunarungu berusia 7-11 tahun, yang dalam kehidupannya menggunakan bahasa isyarat dan bahasa lisan. Hasil wawancara ini sangat menarik, tidak semua anak tunarungu dapat menjawab pertanyaan: Apa artinya tulis? Jawaban yang muncul adalah ”Isyarat”, ”tidak mendengar” . Dan apa artinya mendengar? Jawaban yang diberikan anak antara lain: ”berbicara”, ”tidak dapat memberi isyarat”. Jawaban-jawaban yang diberikan oleh hampir semua anak tunarungu yang berjumlah 25 orang menunjukkan bahwa mereka dapat memahami artinya tuli dan dapat membedakannya dengan mendengar.

3) Anak Tunarungu dalam Berpikir Abstrak
Dengan mendasarkan pada teori Piaget, Furth (1973) menjelaskan bahwa keterlambatan perkembangan kognitif pada anak tunarungu bukan disebabkan oleh rendahnya kecerdasan dan atau kurangnya keterampilan linguistik, tetapi lebih karena kurangnya latihan dan pengalaman. Furth (1973) melaporkan bahwa sebagian anak tunarungu dapat berpikir logika simbolik dan permutasi meskipun memiliki keterbatasan dalam keterampilan bahasa, sementara sebagian lagi tidak dapat melakukannya. Sebagian anak tunarungu dapat perpikir logika yang bersifat abstrak. Tunarungu itu sendiri tidak menghalangi kapabilitas berpikir abstrak. Namun demikian kita masih memerlukan penjelasan mengapa sebagian anak tunarungu dapat berpikir abstrak sementara sebagian lainnya mengalami kesulitan untuk melakukannya?
Untuk menjawab pertanyaan itu, Cole & Scribner (1974) melaporkan bahwa remaja dan orang dewasa (bukan tunarungu) yang hanya menerima sedikit pendidikan formal menunjukkan kemampuan berpikir abstrak yang rendah dibandingkan dengan remaja dan orang dewasa dari latarbelakang budaya yang sama tetapi menerima pendidikan formal lebih banyak, menunjukkan kemampuan berpikir abstrak cukup baik. Hal ini mengandung arti bahwa perkembangan kemampuan berpikir abstrak adalah fungsi dari pendidikan formal.
Namun demikian seorang remaja tunarungu yang memiliki kecerdasan rata-rata yang mengikuti pendidikan formal, prestasi belajar yang dicapainya sering kali rendah. Hal ini dapat diparalelkan dengan apa yang dikemukakan oleh Cole & Scribner, yaitu bahwa baik remaja tunarungu maupun remaja yang mendengar tetapi tidak mampu berpikir abstrak sama-sama tidak dapat memperoleh keuntungan dari pendidikan formal.
Sepertinya remaja tunarungu tidak memperoleh keuntungan dari pendidikan formal yang diikutinya, atau dapat dikatakan bahwa kedua kelompok dianggap tidak mengalami pendidikan formal yang memadai.
Gregory (1995) mewawancari remaja tunarungu, hasilnya menunjukkan bahwa 19 orang dapat menjawab pertanyaan yang memerlukan jawaban yang kompleks, 11 orang memahami pertanyaan-pertanyaan yang kompleks, 10 orang lainnya tidak menjawab dengan benar, oleh karena itu tidak digunakan, dan 4 orang tidak berhasil diwawancarai karena keterampilan berkomukasinya tidak memadai. Hasil wawancara Gregory menyimpulkan bahwa kemampuan berpikir abstrak pada tunarungu bukan karena faktor bahasa, melainkan disebabkan oleh tiga hal yaitu: (a) kesulitan tunarungu untuk mengakses kurikulum pendidikan formal karena ketiadaan sistem konunikasi untuk berbagi, (b) keterbatasan perkembangan keterampilan membaca dan menulis, akibatnya kehilangan kesempatan untuk mengembangkan kemampuan berpikir melalui media ini, (c) keterbatasan akses untuk mendapatkan informasi yang diperoleh secara langsung, seperti mendengarkan percakapan orang lain, menonton televisi dsb.

4) Menerima dan Menyimpan Informasi
Kenyataan bahwa anak-anak tunarungu memiliki akses yang terbatas kepada bahasa lisan, oleh karena itu muncul pertanyaan bagaimana mereka menangkap informasi. Ada dugaan atau hipotes yang menyatakan bahwa anak-anak tunarungu akan sangat baik dalam menangkap informasi yang bersifat visual daripada menagkap informasi yang bersifat verval. Untuk menjelaskan dan menganalisis pernyataan itu kita dapat melihat seberapa baik tunarungu dapat mengingat informasi.
Sejumlah studi menunjukkan bahwa ketika tugas-tugas yang diberikan kepada anak tunarungu melibatkan proeses visual anak tunarungu dapat mengingat (recalle) lebih banyak atau sekurang-kurangnya sama seperti anak-anak yang mendengar. Akan tetapi ketika proses verbal dihadirkan, anak tunarungu dapat mengingat informasi lebih sedikit dari pada anak yang mendengar. Selanjutnya, karena terdapat perbedaan antara modalitas pendengaran dengan modalitas penglihatan, dapat dipahami jika anak-anak tunaraungu lebih menguasai informasi yang bersifat spasial dari pada yang bersifat temporal (Arnold & Murray, 1998).
Das & Ojile (1995) melakukan studi untuk melihat bagaimana anak tuanrungu memproses informasi. Dalam studi ini dibandingkan antra anak tunarungu dengan anak yang mendengar berusia antara 9-15 tahun dalam menyelesaikan empat tugas yaitu: verbal successive task (mengerjakan tugas verbal secara berurutan), verbal simultaneous task (mengerjakan tugas berval secara bersaan), non-verbal successive task (mengerjakan tugas non-verbal secara berurutan) dan non-verbal simultaneous task (mengerjakan tugas non-verbal secara bersamaan). Anak-anak tunarungu ternyata lebih baik dalam mengerjaka tugas-tugas non-verbal baik yag berurutan (succsessive maupun simultaneous) dibanding dengan anak yang mendengar pada usia yang sama. Sementra itu anak-anak yang mendengar sedikit lebih baik dalam mengerjakan tugas-tugas yang bersifat verbal (baik yang successive maupun yang simultaeous).
Tugas-tugas atau informasi yang bersifat verbal selalu harus successive atau sequential , sedangakan informasi visual sering lebih bersifat spatial dari pada sequenstial, oleh karena itu pengalaman anak tunaraungu dengan anak yang mendengar berbeda. Akan tetapi beberapa anak tunarungu memperoleh bahasa secara lisan dan sebagian lagi memperoleh bahasa isyarat (yang bersifat spatial dan visual) yang juga memberikan pengalaman kepada anak tunarungu dalam memperoleh informasi secara berutan (sequence). Oleh karena itu timbul pertanyaan menarik apakah penggunaan verbal coding oleh anak tunarungu berhubungan dengan kecakapam mereka dalam berbahasa.
Ketika kita pertama kali diperlihatkan kepada informasi baru yang harus diingat, informasi itu akan masuk ke ingatan jangka pendek. Agar informasi itu dapat diingat diperlukan proses yang sisebut rehearsal (pengulangan). Proeses rehearsal sebuah informasi sangat memungkinkan dengan melabel secara verbal, tanda, atau membayangkan. Anak yang mendengar sejak usia 7-8 tahun, ketika diminta untuk mengingat dan harus mengasilkan sebuah urutan seperti urutan gambar objek, balok-balok berwarna, ternyata dapat melakukan proses rehearsal secara spontan, sedangkan anak-anak tunarungu tidak dapat melalkukan rehearsal secara spontan sampai usia 10-13 tahun. Pendapat ini didukung oleh Bebko (1998) yang menjelaskan bahwa semakin lama anak tuanrungu memperoleh latihan berbahasa, apakah oral atau isyarat, semakin menjadi spontan dalam proses rehearsal.
Walaupun anak tunarungu tidak sebaik anak yang mendengar dalam mengerjakan tugas-tugas verbal, anak tunaraungu masih dapat mengkodekan informasi verbal sekalipun tidak terlalu berhasil. Hal ini memimbulan pertanyaan, apakah anak tunarungu mengkodekan informasi verbal sama seperti yang terjadi pada anak yang mendengar hanya mungkin kurang efisien saja, atau apakah anak tunarungu menggunakan strategi yang berbeda.
Baddeley (1986) menjelaskan bahwa ketika informasi verbal sedang diingat, label dari informasi itu disimpan di phonological store (penyimpanan bunyi bahasa) dan agar tetap berada di sana dan terpelihara, terjadi apa yang disebut dengan articulatory rehearsal loop (proses pengulangan). Campbell & Wright (1990) mengeksplorasi apakah anak tunarungu yang terlatih secara oral menyimpan informasi secara ponologis dengan cara melihat? Jiak kemampuan mereka untuk mengingat pasangan gambar dipengaruhi oleh apakah sajak (kemiripan bunyi) atau tidak? Jika anak tunaraungu menyimpan nama-nama di dalam ingatanya secara fonologi, seharusnya sajak (kemiripan bunyi dari objek) akan membantu dalam mengingat.
Dalam sebuah penelitian Campbell & Wright (1990) membuat dua kelompok anak tunarungu yang rata-rata berusia antara 10-14,5 tahun dan kelompok anak yang mendengar yang berusia rata-rata 8 tahun. Mereka diperlihatkan kepada 6 pasangan gambar yang memiliki kemiripan bunyi dan tulisan (misalnya dalam bahasa Inggris BOX-FOX ), pasangan gambar yang mirip ucapannya tetapi beda tulisan (HAIR-BEAR), pasangan kata yang memiliki arti sama (CUP-SAUCER ) atau pasangan kata yang dibuat secara acak (LAMP-BOOK). Anak-anak ditunjukkan pada satu gambar dari gambar yang berpasangan dan harus melilih pasangannya yang akan menjadi enam pasang gambar. Semua anak dapat mencapai skor tertingi ketika mencari pasangan gambar yang memiliki arti sematik yang berkaiatan. Akan tetapi meskipun anak yang mendengar mengerjakan tugas dengan baik ketika memasangkan gambar yang memiliki kemiripan bunyi daripada pasangan gambar yang dibuat secara acak, tetapi pada anak tunarungu tidak ada perbedaan. Hal ini membuktikan dengan jelas bahwa anak-anak tunarungu tidak menggunakan bunyi/suara dalam mengingat nama-nama kartu gambar sebagai cara untuk mengingat, sedangkan anak-anak yang mendengar menggunakannya.
Telah terbukti bahwa anak-anak tuanrungu tidak menyimpan/mengingat nama-nama gambar secara fonologis, namun demikina Campbell & Wight (1990) melakukan eksplorasi tentang apakah anak tunarungu menggunakan articulatory rehearsal loop dalam mengingat. Articulatory rehersal loop memiliki kapasitas waktu terbatas kira-kira sekitar 2 detik, sehingga akan lebih banyak nama-nama dapat diingat-ingat dan jika kata-katanya mengandung sedikit suku kata sebab mengucapkan kata-kata yang panjang memerlukan waktu lebih lama.
Anak tunarungu remaja berusia 12-17 tahun dan dua kelompok anak yang mendengar berusia 6-11 tahun dan 13-14 tahun, diberi tugas untuk mengingat susunan dari 4 atau 6 gambar secara berurutan, baik memilih dari satu pak yang terdiri dari 10 gambar maupun menyusun gambar secara berurutan dari kiri ke kanan sambil menyebutkan nama gambar, seperi: 1-kursi, 2- kelinci, 3-ambulan. Anak tunarungu usia 12-17 tahun sama seperti anak mendengar usia 6-11 tahun dalam mengingat dimana kedua kelompok ini dapat mengingat sedikit gambar yang memiliki nama/kata yang lebih panjang, ketika kata/nama gambar itu harus disebutkan. Temuan dari eksperimen ini membuktikan bahwa anak tunarungu menggunakan articulatory loop ketika mereka diminta untuk mengunakan bahasa dalam mengingat tetapi mereka cenderung tidak menyimpaan informasi secara fonologis. Tidak mengherankan jika anak tunarungu berat hanya memiliki sedikit akses kepada bunyi- bunyi kata.
Membaca bibir membekali anak tunarungu dengan informasi ponologis, meskipun modalitasnya berbeda dari anak yang mendengar dan tidak memberikan informasi sebanyak bahasa lisan. Dalam sistem ini isyarat tangan mendekati gerak bibir digunakan untuk membedakan fonem yang tidak bisa dibedakan secara visual. Jadi, isyarat bicara menyediakan informasi fonologis yang tidak dimiliki oleh anak-anak tunarungu.
Pada bagian ini telah dibahas tentang perkembangan kognitif anak tunarungu dari sejumlah perspektif. Sementara itu sejumlah studi telah menunjukkan bahwa keterampilan kognitif anak tunarungu sebagai kelompok berbeda dari anak-anak yang mendengar. Hal yang menaarik adalah meskipun hampir pada semua kasus menunjukkan bahwa anak-anak tunaraungu menunjukkan keterlambatan dalam perkembangan kognitifnya, akan tetapi tidak semua anak tunarungu mengalami keterlambatan itu. Kita melihat dalam situasi yang bervariasi bahwa jika anak tunarungu memiliki akses kepada lingkungan informasi sebagai hasil dari berbagi sistem komunikasi, anak tunarungu menunjukkan performen sama seperti anak yang mendengar. Terdapat implikasi yang jelas terhadap pendidikan bagi anak tunarungu, khususnya dalam ketersediaan bahasa yang dapat mereka peroleh dan melalui bahasa mereka dapat berbagi pengetahuan dan informasi kepada orang lain.

d. Perkembangan Komunikasi
Studi tentang komunikasi pada anak-anak tunarungu berperan sangat signifikan dalam perkembangan. Kita telah melihat bahwa perkembangan kognitif anak-anak tunarungu yang orang tuanya yang juga tunarungu (cdDP) perkembangan kognitifnya relatif sama seperti anak-anak yang mendengar dari pada anak-anak tunarungu yang orang tuanya mendengar (cdPH). Hal ini sangat menarik dan timbul pertanyaan bagaimana komunikasi berkembang pada anak tunarungu, baik pada cdPH (children deaf hearing parents) maupun pada cdPD (children deaf parents deaf).

1) Anak tunarungu dan Orang Tuanya Membangun Perhatian Bersama
Salah satu prasyarat untuk berkomunikasi adalah keterlibatan individu-individu tehadap satu objek yang sama. Telah dibahas bahwa anak tunarungu yang orang tuanya tunarungu (cdPD) terlibat dalam komunikasi dengan orang tuanya sejak tahun-tahun pertama, sementara anak-anak tunarungu yang orangtuanya mendengar (cdPH), baru terjadi komunikasi pada tahun-tahun kedua (Meadow-Orlans & Spencer, 1996; Preisler, 1995).
Seperti halnya bayi yang mendengar, bayi tunarungu mulai menunjukkan minat terhadap objek sejak umur 4-5 bulan. Ketika hal ini terjadi, seorng ibu yang tunarungu membiarkan dan hanya melihat anaknya, sambil menunggu anaknya itu melihat kepadanya sebelum memberi isyarat apaun. Oleh karena itu mengapa orang tua yang tunarungu tidak banyak meberikan isyarat kepada bayinya. Sebaliknya, orang tua yang mendengar sering mengganggu bayinya yang tunarungu ketika bayinya sedang melihat-lihat objek dengan cara mengarahkan perhatian atau memberi komentar terhadap objek yang sedang dilihat oleh anaknya.
Keadaan seperti itu sesuai dengan studi yang dilakukan oleh Spencer (1992), ia mengobservasi bayi tunarungu usia 12-13 bulan. Pada studi ini, bayi duduk di depan ibunya yang mendengar maupun yang tunarungu di dalam ruangan yang tersedia beberapa objek. Bayi tunarungu melihat-lihat objek yang ada di sekitar ruangan seperti juga anak yang mendengar ketika berhadapan dengan banyak objek. Ketika bayi tunarungu melihat sebuah objek, orang tuanya yang tunarungu duduk diam saja sampai bayinya berbalik dan melihat kepadanya. Sebaliknya, orang tua yang mendengar berusaha/mencoba mengarahkan perhatian anaknya atau mengatakan sesuatu tentang objek, sementara anak masih memperhatikan objek.
Orang tua yang mendengar berbicara kepada anaknya yang mendengar tentang apa yang sedang dilakukan oleh anak. Hal ini sangat jelas merupakan strategi yang efektif, karena anak secara simultan dapat melihat objek dan mendengar nama dari objek itu. Dengan demikian memungkinkan terjadinya pertautan antara objek dengan label nama objek itu. Bagi anak yang tunarungu tidak dapat menghubungkan objek dan mengenal nama objek itu secara bersamaan. Bagi anak tunarungu apapun yang dikomunikasikan oleh orang tuanya tentang sesuatu objek, harus membagi perhatiannya kepada objek yang sedang diperhatikan kemudian kepada isyarat atau gerak bibir orang tuanya yang mengakatan sesuatu tentang objek itu. Oleh karena itu tidak terjadi pertautan antara objek dengan nama objek itu secara simultan.
Pada orang tua yang tunarungu terjadi apa yang disebut bracketing yaitu ketika orang tua menunjuk pada sebuah objek yang sedang diperhatikan oleh anaknya yang tunarungu, orang tua memberi nama objek itu dengan isyarat dan menunjuk kembali pada objek itu. Aktivitas lainnya yang dilakukan yaitu orang tua yang tunarungu memberi nama objek dengan isyarat, menunjuk kepada objek, dan kembali menamai objek itu. Cara yang dilakukan oleh orang tua tunarungu terhadap anaknya yang tunarungu seperti itu sangat memungkinkan terjadinya pertautan secara simultan antara objek dengan isyarat tentang objek. Hal seperti ini sama seperti yang terjadi pada orang tua yang mendengar ketika mengatakan nama objek pada saat anaknya yang mendengar sedang memperhatikan objek itu. Oleh karena itu tidak mengherankan bahwa anak tunaraungu yang orang tuanya juga tunarungu memiliki perkembangan kognitaif yang relatif sama dengan anak yang mendengar.
Terdapat perbedaan yang jelas antara orang tua yang tunarungu dengan orang tua yang mendengar dalam merarik perhataian anaknya yang tunarungu kepada orang tuanya. Orang tua yang tunarungu sering mengambil inisiatif untuk menarik perhatiaan anaknya yang tunarungu dengan cara melihat langsung anaknya. Jika cara ini tidak berhasil orangtua yang tunarungu melambaikan tangan pada daerah lantang pandang, dan jika nasih belum berhasil juga, orang tua melakukan kontak secara fisik, seperti menyentuh tangan atau pundak anak. Orang tua yang mendengar tidak melakukan hal seperti yang dilakukan oleh orang tua yang tunarungu untuk menarik perhatian anaknya yang tunaraungu. Orang tua yang mendengar lebih banyak menggunakan bahasa verbal untuk menarik perhatian anaknya yang tunarungu (Koester, Karkoswski & traci, 1998).
Orang tua yang mendengar dan orang tua yang tunarungu juga berbeda dalam frekuesni untuk memperoleh perhatian anaknya yang tunarung. Harris dan Mohay (1997) mengobservasi bayi tunarungu berusia 18 bulan yang orang tuanya tunarungu (cdPD) dan bayi tunarungu yang orang tuanya mendengar (cdPH) ketika sedang bermain dengan ibunya. Orang tua yang tunarungu melakukan banyak usaha untuk mendapatkan perhatian anaknya yang tunarungu daripa orang tua yang mendengar pada rentang waktau 10 menit ketika orang tua dan anaknya bermain secara bebas. Orang tua yang tunarungu berjumlah 5 orang sukses mendapatkan perhatian anaknya sekurang-kurangnya 3 kali selama 10 menit, sedangkan orang tua yang mendengar yang berjumlah 5 orang hanya 1 orang saja yang berhasil mendapatkan perhataian anaknya yang tunarungu lebih dari tiga kali dalam waktu 10 menit.
Sangat jelas terdapat perbedaan antara orang tua anak tunarungu yang juga tunaarungu dengan orang tua anak tunarungu yang mendengar dalam hal membangun perhatian besama dengan anaknya yang tunarungu. Perbedaan ini sangat terkait dengan pengalaman yang dimiliki oleh orang tua yang tunarungu dalam berkomunikasi dengan orang tunarungu lainnya dengan menggunakan bahasa isyarat. Jelas sekali bahwa orang tua yang mendengar tidak memiliki pengalaman dalam penggunaan bahasa isyarat dan tidak dapat menyediakan bahasa yang aksesibel bagi anaknya yang tunarungu.
Kita semua mengetahui bahwa anak yang mendengar sudah dapat berkomunkasi sebelum mereka dapat berbicara dan oleh karena itu timbul pertanyaan menarik tentang apakah anak tunarungu yang orang tuanya mendengar dapar berkomunikasi atau tidak sebelum mereka memperoleh bahasa verbal.

2) Penggunaan Isyarat Tangan (gesture) Dalam Berkomunikasi dengan Orang Tua
Anak tunaraungu yang orang tuanya mendengar diperkenalkan kepada bahasa lisan dan menggunakannya isyarat tangan (gesture) untuk berkomunikasi dengan orang tuanya dirumah dan kadang-kadang isyarat ini disebut sebagai isyarat rumah (home sign).
Anak yang mendengar juga menggunakan isyarat tangan (gestur) dalam berkomunikasi, tetapi cenderung terus menurun frekuensi penggunaannya sejalan dengan berkembangnya kemampuan berbicara. Sebagai perbandingan, ketika anak tunarungu yang orang tuanya mendengar (cdPH) tumbuh menjdi lebih tingi usianya, isyarat tangan (gesture) terus berkembang, dan malah mulai mengkombinasikannya dengan isyarat baru yang ditemukannya (Meadow, 1995). Isayarat (gesture) ini digunakan utnuk menyampaikan masksud kepada aorang lain.
Lebih dari dua dekade Goldin-Meadow (1996) mengobservasi 10 anak tunarungu Amerika yang orang tuanya mendengar dalam berkomunikasi dengan menggunakan bahasa lisan. Obsevasi dilakukan ketika anak-anak tunaarungu mulai berusia 1,5 dan 4 tahun dan diambil gambarnya melalui vidio pada situasi-situasi tertentu. Hasil observasi menununjukkan bahwa anak tunarungu ini memunculkan tiga tipe isyarat (gesture) yang berbeda yaitu: deictic gesture, digunakan utntuk menununjuk objek tertentu misalnya orang atau lokasi; iconic gesture (seperti pantomin) digunakan untuk menyampaikan satu pengertian kepada orang lain dan marker gesture, yaitu isyarat yang lazim digunakan oleh orang yang mendengar sepeti menggelengkan dan menganggukkan kepala sebagai tanda tidak setuju dan setuju, menunjukkan jari ke atas untuk menyampaikan keinginan agar orang lain menunggu.
Isyarat yang dihasilkan oleh anak-anak tunarungu cenderung stabil dalam waktu lama. Seorang anak tunarungu diobservasi selam dua tahu mulai usia 2 tahun 10 bulan samapai usia 4 tahun 10 bulan dalam menggunakan isyarat (gesture), menghasilkan 190 gesture yang berbeda-beda dan 109 dari jumlah itu digunakan lebih dari satu kali. Pada perkembangan selanjutnya, anak tunarungu dalam menggunakan gesture menjadi lebih menetap (satu gesture yang mempunyai arti tertentu terus digunakan berulang ulang) dan menjadi perbendaharaan gesture anak tersebut (Goldin-Meadow, 1994).
Anak tunarungu dalam menghasilkan gesture bersifat sekuensial, menurut tataurut tertentu. Misalnya, menununjuk satu objek mungkin diikuti oleh karakteristik khusus dalam menyampaikan satu tindakan atau atribut dari objek. Sangat menarik bahwa kombinasi ini mencerminkan relasi semantik seperti pada anak yang mendegar ketika mengucapkan dua kata yang mengandung urutan. Ini menunjukkan bahwa sistem isyarat (gestural system) pada anak tunarungu memiliki sturktur sintaktik yang sejajar dengan bahasa yang digunakan oleh orang yang mendengar (Goldin-Meadow, 1994).
Tampaknya sangat jelas bahwa anak-anak tunarungu menciptakan system gesture atau homesign untuk berkomunikasi yang mirip dengan bahasa. Namun demikian gesture akan menjadi alat komunikasi yang menyerupai bahasa jika hanya digunakan sebagai satu-satunya cara untuk berkomunikasi. Jadi, anak tunarungu yang orang tuanya mendenngar (cdHP) mengembangkan bahasa isyarat dirumah (homesign) yang akan menjadi bahasa yang menyerupai bahasa yang digunakan oleh orang yang mendengar. Secara lebih jelas, orang tua anak tunarungu yang berkomunikasi melalui bahasa lisan, mengunakan gesture untuk menyertai bahasa yang digunakannya, akibatnya isyarat yang digunakan oleh orang tua tidak menunjukkan ciri-ciri bahasa. Sementara itu gesture yang digunakan oleh anak tunarungu memiliki ciri sebagai bahasa.
Orang tua anak tunarungu yang mendengar disamping menggunakan gesture juga menggunakan bahasa lisan (bicara) kepada anaknya, dan dapat belajar dan menggunakan bahasa isyarat. Sama halnya orang tuan anak tunarungu yang tunarungu akan menggunakan bahasa isyarat dengan anaknya yang tunarungu.

3) Apakah Belajar Isyarat pada anak Tunaraungu Seperti Belajar Bicara pada
Anak yang Mendengar

Jika bahasa isyarat diterima sebagai sebuah bahasa maka seharusnya memiliki aspek fonologi, morfologi, semantik dan sintaksis. Timbul pertanyaan, apakah perolehan bahasa yang bersifat visual-manual berbeda dengan perolehan bahasa oral? Pada bagian ini akan dibahas tentang perbedaan karakteristik bahasa, termasuk mengoceh (babbling), usia permulaan dalam berbahasa, perkembangan kosa-kata, penggunaan kata majemuk, negasi dan private speech.
Mengoceh (babbling) ditandai oleh produksi elemen-elemen fonetik bahasa oranng dewasa yang secara sistematis digabungkan menjadi suku kata yang tidak punya arti atau referensi. Anak-anak tunarungu sangat terlambat dalam mengoceh (babbling) secara vokal. Akan tetapi Pettito & Marentette (1991) melaporkan bahwa bay tunarungu yang orang tuanya tunarungu (cdPD) mengoceh pada tahun pertama. Dua ana anak taunak tunaraungu yang orang tuanya tunarungu (cdPD) dan tiga anak yang mendengar yang orang tuanya mendegar (hcHP) diambil gambar vidio pada usia 10, 12 dan 14 bulan. Ank tunarungu menghasilkan 9 kali mengoceh seperti halnya anak yang mendengar, dan semua anak menghasilkan jumlah yang sama dalam berkomunikasi dengan mengunakan gesture , seperti mengangkat tangan ketika ingin dipangku.
Demikian pula, Meicer & Willerman (1995) melaporkan bahwa proporsi gesture yang dihasilkan oleh 3 orang anak tunarungu yang orang tuanya tunarungu (cdPD) dan anak 2 orang anak mendengar yang orang tuanya mendengar (hcHP) yang berusia 7-15 bulan adalah sama. Data ini membuktikan bahwa kapasitas bahasa mendasari perolehan baik isyarat maupun bahasa lisan. Meicer & Willerman (1995), menjelaskan bahwa manual dan vocal babbling mencerminkan perkembangan motorik yang diorganisasikan secara ritmik.
Anak yang mendengar menghasilkan bahasa bahasa pertama kali pada usia 11-14 bulan, memiliki 10-50 kata pada usia 15-19 bulan dan mulai mengkombinasikan kata-kata pada usia 18-22 bulan. Pettito & Marentette (1991) melaporkan bahwa dua anak tunarungu yang mereka obsevasi mulai menghasilkan isyarat pada usia 11 bulan, umur yang sama seperti anak yang mendengar mulai menghasilkan kata pertama kali. Schlesinger & Meadow (1972) mengobervasi perkembangan anak tunarungu perempuan sejak usia 8 bulan sampai 22 bulan. Orang tua anak ini juga tunarungu dan menggunakan American Sign Language (ASL) dalam berkomunikasi. Anak tunarungu ini pertama kali dapat memahami isyarat pada usia 10 bulan. Pada usia 14 bulan mulai dapat membuat kombinasi isyararat (misalnya selamat tidur), dan pada usia 19,5 bulan sudah memiliki 142 isyarat dan sudah mengenal 14 huruf alfabet secara manual. Hasil observasi ini menjelaskan bahwa peroleh bahasa isyarat pada anak tunarungu ini berkembang lebih dahulu dibandinglan dengan perkembangan bicara pada anak yang mendengar.
Sebagai bahan pembanding, Harris (1992) mengobservasi 4 orang anak tunarungu yang orang tuanya tunarungu (cdPD). Hasil observasi ini menunjukkan beberapa anak tunarungu lebih lambat dalam perolehan bahasa isyarat. Harris menemukan bahwa perbedaan usia dalam perolehan bahasa isyarat dan jumlah kosakata bahasa isyarat yang dikuasai pertama kasli. Sebagai contoh Harris mencatat bahwa pada usia 2 tahun hanya 1 orang dari 4 anak tunarungu yang dilaporkan oleh orang tuanya menggunakan bahasa isyarat yang bervariasi dalam jumlah yang banyak. Ibu dari anak tunarungu lainnya melaporkan bahwa anaknya hanya menggunakan bahasa isyarat dengan jumlah yang sedikit. Sementara 2 anak tunarungu lainya melaporkan bahwa anaknya belum menggunakan isyarat. Dalam obervasi yang dilakukan selam 20 menit terhadap ke 4 orang anak ini menghasilkan 16, 7, 1 dan 0 isyarat. Di lain pihak Harris mengobservasi anak yang mendengar pada usia yang sama selama 20 menit, hasilnya menunjukkan bahwa anak yang paling aktif berbicara menghasilkan 77 kata yang berbeda-beda dan anak yang paling tidak aktif dalam berbicara menghasilkan 9 kata yang berbea-beda. Dengan kata lain anak tunarungu yang menggunakan kata-kata isyarat pada periode waktu yang sama lebih sedikit menghasilkan isyarat kata dibandingkan dengan anak yang mendengar yang paling tidak aktif berbcara sekalipun.
Temuan Harris sangat menarik karena dapat menunjukkan bukti yang jelas tentang variasi usia dalam perolehan isayarat dan kosa-kata pada anak tunaraungu. Telah kita lihat bahwa anak tunarungu menerima sedikit input baik kuantitas maupun kompleksitas dibandingkan dengan anak yang mendengar. Akan tetapi menurut Harris imput data bukan segala-galanya. Ada data lain yang dapat dijelaskan yaitu seorang ibu anak tunarungu memperkenalkan 101 isyarat yang diambil dari bahasa lisan ketika anaknya berusia 16 bulan tetpi pada usia 24 bulan, anak ini hanya dapat menghasilkan 1 isyarat. Ibu anak ini ternyata salah menerapkan strategi dalam memperkenalkan isyarat dalam mempertautkan sebuah isyarat dengan objek yang dimaksud sehingga dapat dimengerti.
Tampak jelas dari studi ini bahwa perkembangan awal bahasa isyarat pada anak-anak tunarungu sama seperti perkembangan awal bahasa lisan pada anak-anak yang mendengar. Tidak ada kesimpulan yang mantap dan meyakinkan bahwa anak tunarungu berkembang lebih awal atau lebih terlambat dibandingkan anak yang mendengar dalam hal perkembangan bahasa.

4) Perolehan Bahasa Lisan Pada Anak Tunarungu
Jumlah atau banyaknya bahasa lisan yang dapat diperoleh oleh anak tunarungu tergantung kepada banyak faktor. Sebagai contoh, seberapa banyak mereka dapar mendengar, apakah yang mereka dengar itu jelas atau tidak terdistorsi, seberapa banyak mereka menggunakan sisa pendengarannya, apakah orang dewasa di sekitar mereka berbicara kepada anak tunarungu dengan jelas.
Anak tunarungu biasanya dapat menggunakan sisa pendengaran jika sisa pendengarannya kurang dari 60 dB. Kehilangan pendengaran pada level ini memungkinkan anak tunaraungu mampu membedakan bunyi bahasa meskipun kemampuan ini mungkin didasarkan pada tanda akuistik yang berbeda. Akan tetapi orang tua anak tunarungu tidak membantu anak seperti yang seharusnya. Banyak sekali percakapan dilakukan ketika anak tunarungu tidak sedang memperhatikan kepada orang tuanya dan orang tua cenderung memberikan fakta-fakta dan jawaban daripada menanyakan pertanyaan-pertanyaan yang menghendaki jawaban yang jelas. Hal seperti ini juga dilakukan oleh guru-guru di sekolah (Wood, 1981).
Bayi tunaraungu biasanya mulai membuat vokalisasi sama seperti bayi yang mendengar tetapi muulai berbeda pada akhir tahun pertama. Dari kira-kira usia 7 bulan anak yang mendengar mulai mengoceh, menghasilkan pengulangan bunyi suku-kata konsonan-vokal seperti ”dadada”. Akan tetapi produksi vokalisasi seperti itu pada anak tunarungu berkembang terlambat (Spencer, 1993), akan tetapi baru akan muncul secara bertahap pada pada tahun-tahun berikutnya. Oller & Eiler (1988) melaporkan bahwa rentang usia anak tunarungu dalam memproduksi Syllabic babbling muncul antara usia 11-25 bulan, sementara pada anak yang mendengar terjadi pada uisia antara 6-10 bulan. Pada penelitian longitudinal pada 94 anak yang mendengar dan 37 anak tunarungu, Oller & Eiler (1994) melaporkan bahwa produksi syllabic babbling pada anak yang mendengar terjasi pada usia antara 3-10 bulan, sementra pada anak tunarungu terjadi pada usia antara 11-49 bulan.
Bagi anak taunarungu perolehan kata-kata merupana ususan yang sangat sulit. Hanya anak-anak tunarungu yang sangat cerdas akan dapat memiliki sebanyak 200 kata pada usia 4-5 tahun. Pada usia itu, anak yang mendengar akan memiliki sebanyak 2000 kata. Jelas sekali bahwa pemahaman anak tunarungu terhadap bahasa lisan sangat terbatas. Bishop (1983) melaporkan bahwa anak tunarungu yang berusia 8-12 tahun pemahaman bahasa lisannya lebih rendah dari anak yang mendengar yang berusia 4 tahun. Mereka juga mengalami kesulitan dalam memahami arti dari apa yang didengar.
Sebuah studi yang dilakukan oleh Gregory & Mogford (1981) memberikan informasi yang sangaat berguna perolehan bahasa pada anak tunarungu. Mereka melaporkan bahwa 6 dari 8 anak tunarungu mulai mengucapkan kata pada usia 16 bulan, sementara anak yang mendengar mulai mengucapkan kata pada usia 11 bulan. Tidak mengherankan bahwa semakin bertat derajat ketunarunguan yang dialami anak, maka pemunculan kata yang dapat diucapkan akan dicapai pada usia yang lebih tua. Anak tuanrungu berat berusia 4 tahun dapat mengucapkan kurang dari 10 kata. Rate atau kecepatan dalam memperoleh kata yang dapat diucapkan berbeda antara anak tunarungu dengan anak yang mendengar. Anak yang mendengar memerlukan waktu satu bulan untuk menguasai 1-10 kata, sementra anak tunarungu memerlukan waktu 7 bulan untuk jumlah kata yang sama. Bagi anak tunarungu peningkatan kecepatan dalam perolehan kata-kata adalah sekitar 10 kata per bulan, sementara pada anak yang mendengar rata-rata 50 kata perbulan.
Anak tunarungu dan anak yang mendengar mulai dapat menggabungkan kata-kata ketika sudah mencapai kosa-kata kurang lebih 50 kata pada usia 30 bulan bagi anak tunarungu, dan 18 bulan pada anak yang mendengar. Hal ini diikuti oleh kecepatan peningkatan kosa-kata pada anak yang mendengar tetapi tidak terjadi pada anak tunarungu.
Kata-kata pendek apa yang diperoleh anak tunarungu pertama kali? Gregory & Mogford melaporkan bahwa pada ukuran jumlah kosa-kata 50 dan 100 kata pada anak tunarungu dibandingkan dengan anak yang mendengar, memiliki lebih sedikit nama-nama objek dan peristiwa dan lebih banyak kata yang digunakan dalam hubungan sosial, seperti ”terima kasih” atau kata yang menyatakan afektif/perasaan seperti ”Auw”. Pada ukuran kosa kata 50 kata anak tunarungu memiliki lebih banyak kata untuk menggambarkan tindakan dan pada ukuran kosa-kata 100 kata, anak tunaarungu memiliki lebih banyak kata yang menggambarkan atribut dari objek.
Jelas sekali bahwa banyak anak tunarungu yang orang tuanya hanya menggunakan pendekatan oral, paling tidak pada tahun-tahun pertama, akan gagal untuk mengembangkan keterampilan oral. Gregory (1995) menemukan bahwa bahasa yang dilpilh oleh 82 tunarungu deewasa dimana orang tuanya hanya menggunakan bahasa linsan ketika mereka berusia 6 tahun adalah Brithis Sing Language 31 orang, Sign Support Language 13 orang, Bahasa Inggris Lisan 30 orang dan 8 orang memiliki keterampilan bahasa yang sangat terbatas. Bahasa yang dipilih berhubungan dengan kehilangan pendegaran. Sebgai contoh anak tunarungu yang mengalami kehilangan pendenngaran lebih darai 50% memililih Brithis Sign Language dan kurang dari 10% memilih bahasa Inggris Lisan. Menarik sekali, meskipun pada tahap permulaan para orang tua menggunakan bahasa oral, tetapi ketika anaknya mencapai usia para orang tua menggunakan isyarat ketika berkomunikasi dengan anak-anaknya.
Sangat jelas bahwa anak-anak tunarungu berat menghadapi kesulitan dalam memperoleh bahsa lisan. Akan tetapi, terdapat beberapa bukti bahwa keterampilan bahasa lisan anak-anak tunarungu akan menjadi baik jika sejak awak diperkenalkan juga kepada isyarat. Notoya, Suzuki & Furukawa (1994) melakukan studi terhadap 2 orang anak tunarungu Jepang yang orang tuanya mendengar (dcHP). 2 anak ini mengikuti program latihan multi sensori termasuk isyarat berdasarkan bahasa jepang lisan, latihan auditori, membaca bibir, dan bahasa tulis sejak selama 2 samapi 14 bulan. Orang tuanya juga belajar isyarat berdasarkan bahasa Jepang. Anak-anak yang berumur 18 bulan dapat menguasai 50 isyarat, dan anak-anak yang berusia 30 bulan dapat mengucapkan 50 kata yang berbeda. Akan tetapi pada usia 42 bulan mereka menguasi 550 isyarat dan kata yang berbeda sekaligus. Jadi, pada usia 3,5 tahun bahasa oral dapat dicapai bersamaan dengan bahasa isyarat.
Temuan ini membuktikan bahwa memperkenalkan isyarat yang didasarkan pada bahasa lisan sejak usia dini kepada anak tunarungu dapat memfasilitasi anak tunarungu dalam perolehan bahasa lisan. Pada usia 5 tahun kedua anak tunaraungu Jepang ini memiliki keterampilan membaca lebih maju dari pada anak yang mendengar. Temuan ini menjadi sangat menarik karena biasanya anak tunarungu sering mengalami hambatan dalam belajar membaca.

5) Keterampilan Membaca dan Menulis pada Anak Tunarungu
Banyak anak tunarungu memiliki hambatan dalam belajar membaca. Conrad (1979), menemukan bahwa hanya 5 dari 220 orang anak tanarungu berat yang berusia 15-16,5 tahun yang diteliti selama 2 tahun memililiki keterampilan membaca (reading age) sejalan dengan usianya yaitu 15 tahun, selebihnya 215 orang memiliki hambatan/kesulit-an belajar membaca. Lebih dari 50 % anak tunaraungu yang sudah tamat sekolah memiliki keterampilan membaca (reading age) di bawah 7 tahun 10 bulan. Tidak mengherankan bahwa kesulitan membaca pada anak-anak tunarungu sebagai akibat dari kehilangan pendengaran.
Banyak anak tunaraungu memperoleh pendidikan dengan menggunakan bahasa lisan. Kelly (1995) melaporkan bahwa anak tunarungu yang rata-rata berusia 18 tahun, memiliki keterampilan membaca (memahami isi bacaan) setara dengan anak uisa 10 tahun, hanya 3% dari jumlah anak tunarungu yang diteliti memiliki keterampilan membaca (memahami bacaan) setara dengan usianya. Gregory (1995) melaporkan bahwa hanya 32 % dari 82 anak tunarungu dapat membaca dan memahami isinya, 25% dari 82 orang dianggap buta huruf, karena hanya dapat membaca kata atau sama sekali tidak dapat membaca. Timbul pertanyaan mengapa membaca begitu sulit bagi anak-anak tunarungu?
Sebuah penelitian longitudinal yang dilakukan oleh Goswami & Bryant (1990) menunjukkan bahwa terdapat hubunngan yang sangat kuat antara kesadaran tentang bunyi bahasa (Phonological awareness) sebelum belajar membaca dengan kemampuan membaca lebih lanjut. Anak tunarungu memiliki kesadaran bunyi (phonological awareness) yang rendah jadi sangat logis apabila mereka memiliki kesulitan dalam belajar membaca.
Harris & Beech (1998) meneliti tentang kesadaran fonologi (Phonological awareness) anak tunarungu yang berusia 4-6 tahun dan anak mendengar usia 5 tahun. Semua anak tersebut baik yang mendengar maupun anak tunarungu baru belajar membaca permulaan. Anak-anak diperlihatkan kepada gambar objek, misalnya boneka (doll), kemudian disebutkan atau diisyaratkan oleh tester. Jika anak menyebutkan atau mengisyaratkan dengan benar, kemudian diperlihatkan dua gambar berikutnya yaitu gambar anjing (dog) dan gambar cangkir (cup). Anak ditanya gambar manakah yang mempunyai bunyi awal sama seperti bunyi pada gambar pertama? Pada contoh ini, jawaban yang benar adalah dog (anjing), karena memiliki bunyi awal yang sama dengan bunyi doll (boneka). Anak-anak tunarungu dapat menyelesaikan 60% tugas ini, sementra itu anak yang mendengar dapat menyelesaikan 81%. Perbedaan ini cukup signifikan. Kesadaran fonologi (phonological awareness) secara signifikan berkorelasi positif dengan keterampilan membaca selanjutnya, baik pada anak tunarungu maupun pada anak yang mendengar.
Hasil penelitian Harris dan Beech (1998) membuktikan bahwa keterampilan membaca pada anak harus didasari oleh keterampilan fonologis sebagai prasyarat. Artiyna sebelum anak belajar membaca (memahami sibol visual) seharusnya sudah memeiliki kesadaran fonologis terlebih dahulu. Oleh sebab itu program pembelajaran pada pendidikan pra-sekolah, termasuk bagi anak tunarungu seharusnya dilakukan aktivitas belajar yang bersifat readiness program (program penyiapan untuk belajar secara formal), bukan pembelajaran yang bersifat akademis formal seperti belajar membaca, menulis dan matematika secara langsung. Pembelajaran yang bersifat akademis secara secara formal dalam pendidikan pra-sekolah baik bagi anak mendengar maupun bagi anak tunarungu, menurut Haris & Beech dapat dipandang sebagai sebuah kesalahan dalam pendidikan.

d. Dampak Tunarungu Terhadap Perkembangan Sosial dan Emosi
Keberhasilan interaksi dengan orang lain tergantung kepada keterlibatan indidividu berbagi dalam berbagi sistem komunikasi yang digunakan. Banyak sekali bukti yang menunjukan bahwa faktor utama yang mempengaruhi keefektifan komunikasi antara anak tunarungu dengan orang tuanya adalah status pendengaran orang tua. Anak tunarungu dengan orang tua dan tunarungu lainnya yang menggunakan isyarat berkomukasi sama efektifnya dengan anak mendengar berkomunikasi dengan orang yang mendengar lainya. Sebaliknya, banyak anak tunarungu yang orang tuanya meandengar mengalami kesulitan dan tidak pernak mencapai cara yang efektif dalam berkomunikasi dengan orang yang mendengar.
Selain itu, sementara orang tua yang tunarungu melakukan penyesuain ketika mereka berkomunikasi dengan anaknya yang juga tunarungu. Orang tua anak tunarungu yang mendengar juga melakukan penyesuaian ketika berkomuniksi dengan anaknya yang tunarungu seperti yang dilakukan oleh orang tua yang tunarungu, akan tetapi ternyata tidak mendapat keuntungan. Ini berarti bahwa tidak adak kesulitan dalam interaksi sosial antara anak tunarungu dengan orang tuanya yang juga tunarungu, tetapi akan menjadi persoalan bagi anak tunarungu yang orang tuanya mendengar.

1) Dampak Tunarungu dalam Interaksi dengan Orang Lain.
Anak tunarungu cenderung akan bermain sendirian dan melakukan permainan yang tidak bdersifat fantasi dibanding dengan anak yang mendengar pada usdia yang sama (Spencer & Deyo, 1993). Hal ini disebabkan bahwa interaksi dan bermain dengan orang lain, terutama yang bersifat fantasi hanya dapat dilakukan dengan berkomunikasi secara efektif. Bayangkan, misalnya ketika anak bermain dengan membuat dahulu sebuah ceritera, berbagi ide dan membuat aturan dalam bermain. Kegiatan sepeti itu akan sangat sulit dilakukan oleh anak tunaraungun jika mereka memiliki keterampilan berkomuniaksi dan keterampilan berbahsa yang terbatas.
Lederberg (1991) telah melakukan observasi bahwa anak tunarungu pra-sekolah yang memiliki keterampilan bahasa yang baik memungkinkan untuk bermain dan berkomunikasi dengan lebih banyak orang dibandingkan dengan anak yang keterampilan berbahasanya kurang baik. Selanjutnya, Lederbeg, Ryan, & Robbins (1986) menemukan adanya korelasi yang signifikan antara kompetensi bahasa anak tunrungu usia 4-7 tahun dengan beberapa pengukuran tentang interaksi mereka dengan tunarungu lainnya, termasuk jumlah waktu dalam berinteraksi, jumlah giliran, dan prekuensi episode bermain fantasi. Hal yang mengherankan dari penelitian Lederberg dkk bahwa tidak ditemukan korelasi antara sifat interaksai (nature of interaction) dengan bahasa yang digunakan selama interaksi berlangsung. Lederberg dkk menjelaskan bahwa yang penting seberapa banyak bahasa digunakan selama interaksi dilakukan, tetapi tergantung kepada pemahaman anak yang menyeluruh dan keterlibatan dalam berinteraksi.
Mavin & Kasal (1996) menemukan bahwa anak tunarungu pra-sekolah usia 4-6 tahun di sebuah taman kanak-kanak, berkomunikasi dengan teman sebayanya hanya tentang apa yang terjadi saat itu, membiarakan tentang pbjek dari pada tentang orang, sedikit sekali pembicaraan tentang pengalaman yang sudah dilalui dan peristiwa yang bersifat imajinasi. Akan tetapi status pendengaran anak tunarungu, dengan siapa mereka bermain mungkin akan berpengaruh dalam berinteraksi.
Selanutnya Levine & Antia (1997) mengobservasi anak tunarungu berusia 3-6 tahun selama 2-24 setiap minggu dan ditemukan bahwa anak tunarungu usia 3-5 tahun lebih memungkinkan bermain bersama, sementra anak tunarungu usia 5-6 tahun bebrapa dari mereka bermain bersama dengan anak yang mendengar. Hal yang paling menarik adalah cara bermain yang dilakukan berbeda tergantung kepada status pendengaran dari kelompok. Ketika anak tunarungu bermain bersama, permainan terutama bersifat manipulatif dan konstruksitf, sedangkan dua atau lebih anak tunarungu bermain dengan anak yang mendengar, mereka bermain terutama bersifat konstrukstif dan dramatik. Levina & Antia menjelaskan bahwa temuan ini menunujukan bahwa anak tunarungu membutuhkan anak tunaraungu lainya untuk berkomunikasi, tetapi juga membutuhkan anak yang mendengar untuk memulai dan menjadi model bermain yang lebih canggih.
Di dalam situasi di mana ada anak tunarungu dan ada anak yang mendengar, meskipun berbeda dalam status pendengaran, mereka berinteraksi satu sama lain dalam sebagian waktu. Anak tunarungu berinteraksi dengan anak tunaraungu dan anak yang mendengar berinteraksi dengan anak yang mendengar (Minnett, Clark, & Wilsons, 1994). Hal ini disebabkan komunikasi dengan orang lain dalam status pendengaran yang sama lebih mudah dari pada dengan orang lain yang berbeda satus pendengarannya, dan karena anak yang mendengar lebih memilih berkomunikasi dengan orang yang dapat berkonukasi (konukasi akan lebih mudah). Anak yang bisa mendengar dipilih sebagai teman bermain.
Rodriguez & lana (1996) menemukan bahwa status pendengarn dan saling kenal merupakan sifat dari interkasi anak tunaraungu bersuasi 2-5 tahun dengan anak tunarungu lainnya dan anak yang mendengar. Interaksi pada kelompok yang berjumlah tiga orang atau lebih giliran jauh lebih sering terjadi ketika dua orang tunaraungu yang saling mengenal berinteraksi, selanjtnya lebih sering terjadi ketika tunarungu yang saling tidak mengenal berinteraksi, kemudian antara tunarungu dan yang mendengar berinterkasi. Sangat jarang terjadi interasksi antara anak tunarungu dengan anak yang mendengar yang tidak familiar. Gaines & Halpern-Feisher (1995) mencatat bahwa anak kembar berusia 1-3 tahun satu diantara mereka tunarungu, jarang berinteraksi satu sama lain, meskipun keduanya berinteraksi dengan orang dewasa.
Semakin efektif komunikasi anak tunarungu, semaikin mirip interaksi seperti anak yang mendengar (Preisler, 1983, Preisler & Ahlsrom, 1997). Preisler, 1983 mengobservasi anak tunarungu berusia 3-7 tahun yang bersekolah di TK biasa. Semua anak di sekolah ini memililiki orang tua yang mendengar. 5 orang anak tunarungu mulai belajar bahasa isyarat pada usia 1-3 tahun, dan 10 orang mulai belajar pada usia 3-6 tahun. Anak yang belajar bahasa isyarat lebih dini memiliki strategi komunikasi yang lebih efektif dan memiliki pemahaman yang lebih baik tentang kaidah yang mendasari komunikasi dengan orang lain daripada anak tunarungu yang belajar lebih kemudian. Tunaraungu yang menggunakan isyarat sejak awal lebih antentif terhadap teman bermainnya dan memperoleh perhatian sebelum berinteraksi.
Jika anak tunarungu dapat berisyarat dengan anak tunaraungu lainnya, interaksi mereka akan sangat mirip seperti apad anak yang mendengar. Tetapi anak tunaraungu yang orang tuanya mendengar (dcHP) tidak akan memiliki akses kepada anak tunaraungu lainya. Apa yang akan terjadi apabila seorang anak tunarungu tidak memilki akses kepada tunarungu lainnya? Shaw & Jamieson (1995) mengobservasi anak tunarungu laki-laki usia 8 tahun di sekolah biasa. Anak ini berinterkasi pada saat belajaar dengan temannya yang meandengar hanya 25% dari seluruh waktu yang dimiliki. Interaksi yang terjadi antara anak tunarungu ini dengan temannya yang mendengar sering sangat singkat, terpotong-potong dan sering tidak saling mengerti.
Jelas sekali bahwa tunarungu akan menjasi sangat terisolasi dan mempengaruhi interkasi dengan anak-anak lainnya yang mendengar, terutama apabila tidak ada kesempatan untuk bergabung dengan anak tunarungu lainya.

2) Anak Tunarungu dalam Memahami Dirinya Sendiri
Anak tunarungu yang lahir dari orang tuanya yang tunarungu (dcDP) yang mengunakan bahasa isyarat sebagai cara untuk berkomunikasi, memungkinkan mereka tumbuh dan berkembang menjadi anggota masyarakat tunarungu, mampu berkomunikasi di antara mereka dengan pandangan positif tentang diri mereka sendiri sebagai masyarakat tunarungu. Sebaliknya, anak tunarungu yang orang tuanya mendengar (dcHP) sering kali tidak dapat melakukan komunikasi yang efektif, mereka sering merasa bahwa mereka bukan anggota masyarakat yang mendengar dan bukan pula angota masyarakat tunarungu. Oleh karena itu tampaknya bahwa status pendengaran orang tua dari anak tunarungu mempunyai peranan yang sangat penting dalam hal anak tunaraungu melakukan penyesuaian terhadap kerusakan pendengaran yang mereka alami. Akan tetapi Orang tua anak tunarungu yang mendengar (dcHP) sangat bervariasi dalam melakukan komunikasi dengan anaknya yang tunarungu dan memiliki sikap yang bervariasi pula terhadap tunarungu. Faktor-faktor ini mungkin sangat penting dan menentukan seberapa bagus anak tunarungu dapat melakukan penyesuaian terhadap kerusakan pendengaran yang mereka alami.
Gregory (1995) melakukan wawancara kepada sejumlah tunarungu dimana orang tuanya hanya menggunakan pendekatan oral dalam berkomunikasi ketika anak tunarungu masih anak-anak. Di dalam wawancara itu ditanyakan kepada mereka yang tunaraungu tentang bagaimana mereka memandang diri mereka: sebagai orang yang senang/gembira atau sedih; sebagai orang yang sangat percaya diri atau kurang percaya diri; apakah menyuaki diri sendiri, apakah bangga terhadap diri sendiri; apakah dapat memaafkan diri sendiri, dan apakah mereka ingin berubah. Dari 61 tunarungu yang diwawancarai, 31% menjawab semua pertanyaan secara positif. Akan tetapi, 69% menjawab pertanyaan secara negatif. Data hasil wawancara ini mencerminkan bahwa kebanyakan orang tunarungu memiliki perasaan negatif terhadap drinya. Data ini juga dapat dijadikan prevalensi tentang kemungkinan banyaknya tuanrungu akan mengalami gangguan psikiatri pada masa dewasa.
Hindley, Hill, McGuigan & Kitson (1994) menemukan bahwa remaja yang mengalami tunarungu berusia 11-16 tahun di London memiliki kecenderungan yang tinggi mengalami masalah psikiatri, terutama mengenai kecemasan dan phobia. Sebanyak 81 orang anak tunarungu di diwawancara dengan menggunakan angket yang dikembangkan khusus untuk mengidentifikasi ada atau tidaknya masalah masalah psikiatari pada anak tunarungu. Hasilnya menunjukkan bahwa 50% dari jumlah itu memiliki kemungkinan yang sangat tinggi untuk mempunyai masalah psikiatri, dibandingkan dengan anak-anak yang bukan tunarungu yang hanya memiliki 25% kemungkinan untuk mengalami gangguan psikiatri. Sementara itu anak-anak tunarungu yang bersekolah di sekolah khusus untuk tuanrungu yang menggunakan pendekatan oral memiliki kemungkinan lebih besar (61%) untuk mengalami masalah psikiaatri, sedangkan anak-anakm tunarungu yang bersekolah di sekolah khusus yang menggunakan bahasa isyarat medan pendekatan oral secara bersamaan miliki kemungkinan 42% mengalami maslah psikiatri.
Dari data hasil penelitian tersebut dapat diketahui bahwa ketidak efektifan dalam berkomunikasi pada anak-anak tunarungu dapat menimbulkan pandangan negatif terhadap dirinya sendiri dan kemungkinan untuk mengalami masalah psikiatri prevalensinya cukup tinggi.
Data hasil penelitian membuktikan bahwa penggunaan bahasa isyarat oleh tunarungu dapat menigkatkan keefektifan anak tunarungu dalam berkomunikasi dan dapat mereduksi kemungkinan timbulnya maslah psikiatri. Vostanis, Hayes & Du Feu (1997) mengobservasi anak tunarungu berusaia antra 2-11 tahun yang besekolah di Taman Kanak-Kanak khusu bagi tunarungu. Semua guru di sekolah ini menggunakan pendekatan dua bahasa yaitu bahasa isyatar (British Sign Language) dan bahas Ingris. Hasil observasi menunjukkan bahwa hanya 30% dari anak tunarungu memiliki kemungkinan mengalai masalah psikiatri. Dari data ini dapat ditafsirkan bahwa penggunaan dua bahasa (oral dan isyarat) bagi tunarungu memberikan kesempatan kepada anak untuk berkomunkasi lebih mudah.
Kita telah melihat bahwa kemampuan anak tunarungu untuk berkomunikasi dengan orang lain dengan mudah dan efektif, mempengaruhi perkembangannya, dalam hal ini perkembangan interaksi dan penysesuaian diri.

D Pustaka Rujukan

Arnold,P.,& Murray (1998). Memory and faces and objects by deaf and hearing signers and hearing nonsigners. Journal of Psycholinguistic Research.

Bebko, J.M., Bell. M. A.Metcalfe-Haggert, A, & McKinnon, E (1998) Language pro- ficiency ang the prediction of spontaneous reherasal in children who are deaf, Journal of Experimental Child Psychology

Baddeley, A (1986). Working Memory, Oxford University Press

Bishop, D.V.M. (1983) Cognotive neorospychology and developmental disorders: Uncomfortable bedffelows. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 50,899-923

Cambell, R. & Wright, H. (1990). Deafness and immediate memory for pictures: Dissociations between ”inner speeck” and the ”inner ear” ? Journal of Experimental Child Psychology, 50,259-286

Chomsky,N. (1975), Reflection on Language. New York: Pantheon Books

Cole,M., & Seribner, S.( 1974). Culture and Thought . New York: Wiley

Conrad, R.(1979) The Deaf School Child: Language and Cognitive Function. London: Harper and Row

Emmorey,K,. Kosslyn, S.M, & Bellugi, U.(1993) Visual imagery and visual-spatial language: Enhanced imagery abilities in deaf and hearing ASL signers. Cognition, 46,139-181

Furth, H.G. (1973) Deafness and Learning: A Psychlogical Approach. Belmont California: Wadsworth.

Gaines,R., & Halpern-Felsher,B.L. (1995). Language preference and communacation development of a hearing and deaf twin pair. American Annals of the Deaf, 140, 47-55

Gregory,S,.Smith, S.,& Well,A. (1997). Language identity in sign bilingual deaf children. Deafness and Education, 21, 31-38

Goldin-Meadow,S., McNeil,D., & Singleton. (1996) Silence is liberating: Removing the handcuffs on grammatical expression in the manual modality. Psychological review.

Harris,M., & Molay, H (1997) Laerning to look in the right place: A comparison of attentional behavior in deaf children with deaf and hearing mothers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education,2, 95-103

Ittyerah , M.., Sharma, R. (1997) The Performance of hearing-impaired children on handedness and perceptual motor tasks. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 123,285-302

Kelly, L.P. (1995) Processing of bottom-up and top-down information by skilled and average deaf readers and implications for whole language instruction. Exceptional Children, 61, 318-334

Lewis,C., & Mitchell, P.(1994). Children’s Early Understanding of Mind: Origins and Development, Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.

Levine,L.M., & Antia,S.D (1997), The effect of partner hearing status on social and cognitive play, Journal of Early Intervention, 21,21-35

Lederberg,A.R.,Ryan, H.B., & Robbinson (1986). Peer interaction in young deaf children: The effect of parner hearing status and familiarity, Development- al Psychology

Madelbaum,D.G.(1958), Selected Writing of Edward Sapir in Language, Culture and Personality. Berkeley and Los Engeles: university of California Press.

Meadow-Orlans,K.P., & Spencer,P.E. (1996). Maternal Sensitivity and the visual attentiveeness of cgildren who are deaf. Early Develepment and Parenting

Meirer,R.P., & Willerman,R, (1995), Prelinguistic gesture in deaf and hearing infants. In K. Emmorey & J. S. Reilly, Language, Gesture, and Space. Hove, Sussex: Erlbaum

Martinez,M,. & Silvestre,N. (1995), Self-concept in proufundly deaf adolescent ppupils. International Journal of Psychology, 30,305-316

Marvin, C., & Kasal,K.R. (1996). A simantic analysis of signed communication in an activity-based classroom for preschool children who are deaf. Language, Speech, and Hearing Services in School, 27,57-67

Notoya,M., Suzuki,S., & Furukawa, m. (1994). Effect of eraly manual instruction on the oral-language develeopment of two deaf children. American Annals of Deaf, 19,348-351

Petitto, L.A,. & Merentette, P. F. (1991). Babbling in the manual mode: Evidence for the ontogeny of language. Science.

Piaget,J. (1967). Biologie et Connaissance. Paris: Gallimard.

Preisler, G. M. (1995) The development of communacation in blind and deaf infants: Similarities and differences. Chil: Car, Haelth and Development

Petterson, C.C,. & Siegal, M. (1995). Deafness, conversation and theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36,459-474

Rodriguez, M,S. & Lana, E.T. (1996). Dyadic interaction between deaf children and their communication parners. American Annal of the Deaf, 141,245-251

Savelsbergh, G.J.P., Netelenbos, J.B., & Whiting, H. T.A. (1991). Auditory perception and the control of spatially coordinated action of deaf and hearing children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 489-500

Sapir, E. (1912). Language and environment. Amercan Antropologist, n.s., 226-242

Schlesingr, H., & Meadow, K. (1972). Sound and Sign: Childhood Deafness and Mental Health. Berkeley: University of California Press

Spencer, P.E., Bordner-Johnson, B. A., & Gutfreund, M.k. (1992). Interacting with infants with a hearing loss: What can we learn from mathers who are deaf ? Journal of Erarly Intervention, 16,64-78

Show,J., & Jamieson, J. (1995). Interaction of an integrated deaf child with his hearing partners: A Vygotskian perspective. ACEHI, 21, 4-29

Vygotsky, L.S. (1962) Thougt and Language. Cambridge, Massachusetts: MIT Press

Vostanis, P., M., Du Fue, M., & Warren, J. (1997). Detection of behavioroural and emotional problems in deaf childrent snd adolescent: Comparison of two rating scale, Child : Care, Health and Development

Wood, D. (1981) Some developmental aspects of prelengual deafness. In B. Woll, J. G. Kele, & M. Deuchar, Perspectives on BS and Deafness. London Croom Helm.

Pendidikan Inklusif: Kata Pengantar

2008-06-11T08:02:00.000-07:00

Pendidikan Inklusif Ketika hanya ada sedikit sumber

Judul asli:
Inclusive Education Where There Are Few Resources

Penulis: Sue Stubbs
Co-ordinator@iddc.org.uk /July 2002
Global Support to Disabled People

Alih Bahasa oleh Susi Septaviana R.

Edisi bahasa Indonesia diedit oleh
Didi Tarsidi, Jurusan Pendidikan Luar Biasa, UPI

Disponsori oleh
IDP Norway

Penjelasan Istilah

Istilah ‘Utara' dan ‘Selatan’ digunakan di sini untuk menggantikan istilah ‘maju’ dan ‘berkembang’ bila merujuk pada perbedaan global yang luas dalam kekuatan ekonomi dan politik. ‘Negara-negara Utara’ mengacu pada negara-negara yang secara ekonomi lebih kaya (negara anggota G8 dan banyak negara-negara OECD). Istilah yang digunakan ini lebih “netral” karena perbedaan antara ‘berkembang’ dan ‘terbelakang’ dapat diinterpretasikan sebagai penghinaan, mengabaikan tingkat kekayaan budaya yang tinggi dan perkembangan yang terjadi di negara-negara yang lebih miskin. Istilah ‘Selatan’ mengacu pada negara-negara di Asia, Afrika, Timur Tengah, Eropa Timur, Amerika Tengah dan Amerika Selatan yang secara substansial lebih rendah perekonomiannya. Namun juga diakui bahwa kemiskinan terjadi di semua negara, sehingga pengertian istilah tersebut tidak secara kaku mengacu pada letak geografis. Istilah ini merupakan suatu generalisasi karena pada kenyataannya di dunia ini terdapat keberagaman budaya dan konteks yang sangat luas. Namun demikian perlu diakui bahwa di dunia ini terdapat ketidakseimbangan dalam kepemilikan sumber-sumber kekuasaan dan ekonomi.

Kata Pengantar

Tujuan, cakupan dan persfektif buku kecil ini

Telah banyak literatur dengan topik Pendidikan Inklusif, khususnya yang berkaitan dengan negara-negara Utara yang maju (misalnya Eropa Barat, Amerika Utara, Australia/Selandia Baru). Juga semakin banyak literatur yang berkaitan dengan Pendidikan Inklusif di negara-negara Selatan yang secara ekonomi kurang maju, tetapi bagi mereka yang tidak mempunyai banyak waktu luang akan sulit untuk menyaring informasi ini dan memahaminya. Buku kecil ini dimaksudkan untuk membantu orang-orang seperti ini sebagai berikut:

Tujuan: untuk memberikan suatu tinjauan terhadap masalah utama, konsep dan strategi yang berkaitan dengan Pendidikan Inklusif, yang difokuskan pada situasi di mana sumber ekonomi dan akses terhadap informasi terbatas.

Level: buku kecil ini adalah untuk mereka yang sudah menerima gagasan Pendidikan Inklusif tetapi ingin mengembangkan pemahaman yang lebih mendalam tentang konteksnya, pengertiannya, bagaimana cara merencanakannya, masalah/peluang apa yang dihadapi, dan ke mana mencari informasi lebih lanjut. Buku kecil ini tidak dimaksudkan sebagai panduan untuk pelatihan dan tidak akan memberikan informasi rinci tentang metodologi pengajaran di kelas.

Cakupan: pendekatan terhadap Pendidikan Inklusif dalam buku kecil ini mengakui bahwa terdapat berbagai kelompok anak sekarang ini yang belum memperoleh kesempatan pendidikan, meskipun istilah Pendidikan Inklusif masih sering diasumsikan hanya untuk anak penyandang cacat.

Persfektif: terdapat banyak perbedaan pendapat tentang pengertian pendidikan inklusif dan bagaimana cara menerapkannya dalam praktek. Sayangnya tidak ada definisi dan penjelasan yang mudah dan sederhana yang dapat disepakati oleh setiap orang. Buku kecil ini akan merujuk pada beberapa perdebatan dan perbedaan pendapat ini tetapi akhirnya akan memberikan kesimpulan dan sudut pandang penulis.

Lanjut ke Rangkuman

ORIENTASI ULANG PENDIDIKAN BAGI PESERTA DIDIK TUNAGRAHITA DARI PENDEKATAN FORMAL KE PENDEKATAN FUNGSIONAL

2008-05-26T23:40:00.000-07:00

Oleh
Zaenal Alimin*

A. Pendahuluan

Pendidikan bagi peserta didik tunagrahita seharusnya ditujukan untuk mengembangkan potensi yang dimiliki anak secara optimal, agar mereka dapat hidup mandiri dan dapat memenyesuaikan diri dengan lingkungan di mana mereka berada.
Hasil observasi lapangan (Alimin, 2006) menunjukkan bahwa individu tunagrahita yang telah menyelesaikan pendidikan dari Sekolah Luar Biasa, pada umumnya belum menunjukkan perkembangan yang diharapkan. Sebagai contoh seorang individu tunagrahitayang telah selesai mengikuti program pendidikan selama 12 tahun, ternyata masih belum bisa mandiri, masih belum memiliki keterampilan untuk mengurus diri dan masih mengalami ketergantungan kepada orang tuanya atau saudaranya cukup tinggi. Maka dari itu ada kesan bahwa pendidikan yang telah diikuti sekian lama itu sepertinya tidak memberikan pengaruh yang nyata terhadap kehidupan individu tunagrahita.
Keadaan seperti itu bukan semata-mata karena keterbatasan yang dialami peserta didik tunagrahita, akan tetapi juga karena terdapat kesenjangan antara program pendidikan di sekolah (SLB) dengan harapan orang tua dan harapan lingkungan. Mayarakat dan orang tua mengharapkan agar anak anaknya yang mengalami tunagrahita memiliki keterampilan dalam kehidupan sehari-hari, sesuai dengan potensi yang dimiliki masing-masing individu siswa, sementara layanan pendidik di sekolah belum mengarah ke sana.

________________
*) Ketua Program Studi Pendidikan Kebutuhan Khusus
Sekolah Pascasarjana UPI

Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa program pendididkan pada peserta didik tungarhita saat ini masih sangat menekankan kepada aspek pengajaran yang bersifat akademik (semata-mata menyampaikan bahan ajar), itupun dalam pelaksanaanya masih besifat klasikal dan belum memperhitungkan perbedaan hambatan belajar dan kebutuhan yang dialami anak secara individual (Alimin, 2006). Padahal esensi pendidikan pada peserta didik tunagrahita bersifat individual (Suhaeri & Purwanta, 1996). Persoalan lain yang juga penting untuk diperhatikan yaitu program pembelajaran pada peserta didik tungagrahita di sekolah belum terkait dengan kehidupan nyata sehari-hari. Seolah-olah apa yang terjadi di sekolah tidak ada hubungannya dengan kehidupan anak. Padahal sekolah seharusnya mengembangkan program-program yang terkait langsung dengan kehidupan anak di lingkungannya (Miriam, 2003).
Kelemahan yang terjadi dalam pendidikan pada peserta didik tunagrahita selama ini diduga sangat erat kaitannya dengan belum tepatnya layananan pendidikan yang dilakukan, yaitu hanya menekannkan pada penyampaian bahan ajar (semata-mata mengejar tarrget kurikulum) belum memperhatikan dengan seksama perbedaan-perbedaan hambantan perkembangan dan hambatan belajar secara individual serta belum mengaikan program pendidikan di sekolah dengan kehidupan nyata yang dialami oleh individu tunagrahita.
Oleh karena itu diperlukan usaha-usaha untuk melakukan orientasi ulang terhadap pendidikan bagi peserta didik tunagrahita. Untuk itu tulisan ini mengupas secara singkat tentang masalah-masalah yang dialami oleh peserta didik tunagrahita, analisis tentang pendidikan bagi mereka yang saat ini berlangsung dan membahas beberapa usulan yang perlu dilakukan sebagai upaya perbaikan (dipandang sebagai orientasi ulang tentang pendidikan bagi peseerta didik tunagrahita).

B. Hambatan yang Dialami Peserta Didik Tunagrahita

Secara umun individu tunagrahita mengalami dua hambatan utama yaitu hambatan dalam perkembangan kognitif dan hambatan dalam perilaku adaptif. Kedua hal itu menimbulkan hambatan dalam belajar, hambatan dalam menyesuiakan diri dengan lingkungan dan hamabatan dalam menolong diri.

1. Konsep
Individu yang mengalami tunagrahita sering keliru dipahami oleh masyarakat, bahkan kadang-kadang para professional dalam bidang pendidikan sekalipun salah dalam memahami tunagrahita. Perilaku individu yang mengalami tunagrahita kadang-kadang aneh, tidak lazim dan sering tidak cocok dengan situasi lingkungan, sering menjadi bahan tertawaan dan olok-olok orang-orang yang berada di dekatnya. Keanehan tingkah laku itu dianggap oleh orang awam sebagai orang sakit jiwa.
Tunagrahita sesunggunya bukan sakit jiwa. Perilaku aneh dan kadang-kadang tidak lazim itu karena kesulitan dalam menilai situasi akibat hambatan dalam perkembangan kognitif. Dengan kata lain terdapat kesenjangan yang lebar antara kemampuan berpikir (mental age) dengan perkembangan usia (chronological age). Sebagai contoh anak yang berusia 15 tahun menunjukkan tingkah laku seperti anak berusia 8 tahun, sehingga tingkah laku yang ditampilkan tidak sejalan dengan perkembangan usianya. Tunagrahita berkaitan langsung dengan perkembangan kognitif yang rendah dan merupakan konsdi, sementra sakit jiwa berkaitan dengan disintegrasi kepribadian dan setiap orang memiliki peluang untuk mengalaminya. Ketunagrahitaan merupakan kondisi yang kompleks, menunjukkan kemampuan intelektual yang rendah dan memiliki hambatan dalam perilaku adaptif. Seseorang tidak dapat dikategorikan sebagai tunagrahita apabila tidak memenuhi dua kriteria tersebut.
Istilah perilaku adaptif diartikan sebagai kemampuan seseorang dalam memikul tanggung jawab sosial menurut ukuran norma sosial tertentu, sejalan dengan perkembangan usia ((chronological age). Hambatan dalam perilaku adaptif pada individu tunagrahita dapat dilihat dari dua area yaitu 1) Personal living skills (keterampilan menolong diri), 2) Social living skills (keterampilan dalam hubungan interposonal dan keterampilan dalam menggunakan fasilitas yang diperlukan setiap hari). Individu tunagrahita mengalami hambatan dalam kedua hal tersebut (Ingalls, 1987).
Berdasarkan perkembangan kognitif atau kemampuan kecerdasan, seseorang dikategorikan tunagrahita apabila kemampuan kecerdasannya menyimpang 2 sampai 3 simpangan baku (standard deviation) dari ukuran rata-rata. Jika menggunakan ukuran kecerdasan dari Stanford Binet ( rata-rata IQ 100 dengan simpangan baku 16), maka individu yang memeiliki IQ 68-54 ke bawah dikategorikan sebagai tunagrahita (Smith, 2003). Patokan simpangan baku di atas selanjutnya digunakan untuk membuat pengelompokan berat ringannya ketunagrahitaan yang dialami oleh sesorang. Individu yang tingkat kecerdasnnya menyimpang 2-3 simpangan baku dari rata-rata dikelompokan sebagai tunagrahita ringan. Individu yang tingkat kecerdasannya menyimpang 3-4 simpangan baku dari rata-rata dikelompokkan sebagai tunagrahita sedang. Individu yang tingkat kecerdasannya menyimpang 4-5 simpangan baku dikelompokan sebagai tunagrahita berat dan simpangan baku 6 ke atas dikategorikan sebagai individu yang mengalami ketunagrahitaan sangat berat.

2. Hambatan-Hambatan yang Dialami Individu Tunagrahita
Perkembangan fungsi kognitif/kecerdasan yang terhambat disertai oleh kemampuan perilaku adaptif yang rendah, berakibat langsung kepada kehidupan mereka sehari-hari, antara lain meliputi:

a. Hambatan dalam Belajar
Aktivitas belajatan berkaitan langsung dengan perkembangan kognitif dan kecerdasan. Di dalam kegiatan belajar sekurang-kurangnya dibutuhkan kemampuan dalam mengingat, memahami dan kemampuan untuk mencari hubungan sebab akibat. Oleh sebab itu anak-anak pada umumnya dapat menemukan kaidah dalam belajar. Setiap anak akan mengembangkan sendiri kaidah dalam mengingat, memahami dalam dalam mencari hubungan sebab akibat tentang apa yang sedang mereka pelajari. Sekali kaidah itu dapat ditemukan anak dapat belajar secara efektif. Setiap anak biasanya mempunyai kaidah belajar yang berbeda satu sama lainnya.
Peserta didik tunagrahita pada umumnya tidak memiliki kaidah dalam belajar. Mereka mengalami kesulitan dalam memproses informasi secara abstrak, belajar bagi mereka harus terkait dengan objek yang bersifat kongkret. Kondisi seperti itu berhubungan dengan kesulitan dalam mengingat, terutama ingatan jangka pendek.
Peserta didik tunagrahita dalam belajar hampir selalu dilakukan dengan coba-coba, mereka tidak dapat menemukan kaidah dalam belajar, sukar melihat objek yang sedang dipelajari secara keseluruhan. Mereka cenderung melihat objek secara terpisah-pisah. Oleh karena itu peserta didik tunagrahita mengalami kesulitan dalam mencari hubungan sebab akibat. Hasil penelitian Alimin (1993) menunjukkan bahwa individu tunagrahita mengalami apa yang disebut dengan cognitive deficite yang tercermim pada salah satu atau lebih proses kognitif seperti persepsi, daya ingat, mengembangkan ide, evaluasi dan penalaran.
Hasil penelitian tersebut bersebrangan dengan pendirian para panganut psikologi perkembangan seperti Zigler (1968) yang menjelaskan bahwa jika anak tunagrahita dibandingkan dengan anak yang bukan tunagrahita pada CA yang sama, sudah pasti anak tunagrahita secara kognitif akan ketinggalan , akan tetapi apabila anak tunagrahita dibandingkan dengan anak yang bukan tunagrahita pada MA yang sama secara teoritis mempunyai perkembangan yang sama. Pendirian para penganut teori perkembangan ternyata tidak selalu cocok untuk menjelaskan fenomena ketunagrahitaan. Sebab ternyata meskipun anak tunagrahita dibandingkan dengan anak yang bukan tunagrahita pada MA yang sama, ternyata secara kognitif perkembangannya tertinggal oleh anak yang bukan tunagrahita meskipun pada MA yang sama.

b. Hambatan dalam Penyesuaian Diri
Individu tunagrahita mengalami hambatan dalam memahami dan mengartikan norma lingkungan. Oleh kaarena itu mereka sering melakukan tindakan yang tidak sesuai dengan norma lingkungan di mana mereka berada.Tingkah laku individu tunagrahita kadang-kadang dianggap aneh oleh orang lain karena mungkin tindakannya tidak lazim atau apa yang mereka lakukan tidak sesuai dengan usianya.
Keganjilan tingkah laku yang tidak sesuai dengan ukuran normatif berkaitan dengan kesulitan dalam memehami dan mengartikan norma, sedangkan keganjilan tingkah laku berkaitan dengan ketidaksesuaian atau kesenjangan antara perilaku yang ditampilkan dengan perkembangan umur. Sebagai contoh anak tunagrahita yang berusia 10 tahun berperilaku seperti anak usia 6 tahun. Hal ini disebabkan adanya selisih yang signifikan antara CA dengan MA. Semakin anak tunagrahita menjadi dewasa, selisih ini akan semakin lebar. Hal inilah yang mungkin menimbulkan persepsi yang salah dari masyarakat mengenai tunagrahita.

c. Hambatan dalam Perkembangan Bahasa
Kemampuan bahasa pada anak-anak diperoleh melalui proses yang menakjubkan dengan beberapa cara. Pertama, anak belajar bahasa dari apa yang mereka dengar setiap hari. Hampir semua anak dapat menguasai dasar aturan bahasa (gramatikal) kurang lebih pada usia 4 tahun. Kedua, anak-anak belajar bahasa tidak sekedar meniru ucapan yang mereka dengar. Anak-anak belajar juga konsep gramatikal yang abstrak dalam menghubungkan kata-kata menjadi kalimat.. Anak-anak di manapun dan belajar bahasa apapun ternyata melalui tahapan dan proses yang sama. Dapat dipastikan bahwa perolehan bahasa dan bicara merupakan sifat biologis manusia (Ingalls, 1987).
Terdapat dua hal yang perlu diperhatikan berkenaan dengan gangguan proses bahasa. pertama, gangguan atau kesulitan bicara, dimana individu mengalami kesulitan dalam mengartikulasikan bunyi bahasa dengan benar. Kenyataan menunjukan bahwa anak tunagrahita banyak yang mengalami kesulitan bicara dibandingkan anak pada umumnya. Kelihatan dengan jelas bahwa terdapat hubungan positif antara hambatan perkembangan kognitif dengan gangguan bicara. Kedua, hal yang lebih serius adalah ganguan bahasa dimana seorang anak mengalami kesulitan dalam memahami konsep kosa-kata, kesulitan memahami aturan sintaksis dan gramatikal dari bahasa yang digunakan.
Peserta didik tunagrahita yang mengalami gangguan bahasa lebih banyak dibandingkan dengan yang mengalami gangguan bicara. Hasil penelitian Ingalls (1987) tentang kemampuan berbahasa anak tunagrahita menunjukkan bahwa 1) anak tunagrahita pada dasarnya memperoleh keterampilan bahasa sama seperti anak pada umumnya, 2) kecepatan anak tunagrahita dalam memperoleh keterampilan berbahasa jauh lebih rendah dibandingkan dengan anak pada umumnya, 3) kebanyakan anak tunagrahita tidak dapat mencapai keterampilan berbahasa yang sempurna, 4) perkembangan bahasa anak tunagrahita sangat ketinggalan dibandingkan anak pada umumnya, sekalipun pada MA yang sama, 5) anak tunagrahita mengalami kesulitan dalam memahami gramatikal,
6) anak tunagrahita mengalami kesulitan dalam menggunakan dan memahami kalimat majemuk.

d. Masalah Kepribadian
Anak-anak tunagrahita memiliki cirri kepribandian yang khas, berbeda dari anak-anak pada umumnya. Perbedaan cirri kepribadian seseorang dibentuk oleh factor-faktor yang melatarbelakanginya. Terdapat sejumlah alasan yang menjelaskan mengapa individu tunagrahita mempunyai hambatan dalam perkembangan kepribadian. Alasan- alasan tersebut meliputi: 1) isolasi dan penolakan, 2) labeling dan stigma, 3) stres leluarga, 4) frustrasi dan kegagalan, dan 5) kesadaran rendah.

1) Isolasi dan Penolakan
Perilaku seorang individu tunagrahita yang dipandang ganjil dan aneh oleh orang lain, cenderung akan dikucilkan dari pergaulan kelompok teman sebaya. Anak tungrahita cenderung tidak mempunya teman, mereka menjadi tersingkir dari pergaulan sosial. Penolakan dari teman sebaya bukan semata-mata disebabkan oleh label tunagrahita, tetapi lebih disebabkan oleh perilaku aneh dan ganjil yang mereka tampilkan.
Penolakan teman sebaya terhadap anak tunagrahita karena anak tunagrahita mengalami kesulitan dalam belajar keterampilan sosial yang diperlukan dalam pergaulan sosial. Semakin kehadiran anak tunagrahita ditolak oleh teman sebaya, anak tunagrahita semakin mengembangkan cara yang salah dalam berhubungan dengan teman. Penolakan dan isolasi seperti ini menyebabkan munculnya penyimpangan kepribandian dan penyimpangan dalam penyesuaian diri.

2) Labeling dan Stigma
Pemberian label tunagrahita yang bersifat permanen dapat dipandang sebagai bentuk diskriminasi dan merupakan vonis yang harus disandang seumur hidup. Label seperti ini telah membentuk persepsi masyarakat bahwa tunagrahita adalah kelompok manusia yang dikategorikan sebagai manusia yang tidak normal (stigma).
Stigma seperti itu menimbulkan pemisahan yang tajam anatara manusia yang di-stigma-kan sebagai tunagahita dengan manusia lainnya. Sebagai akibat dari labeling dan stigma seperti itu, sebagaian orang tua melarang anak-anaknya untuk bergaul dan bermain dengan anak tunagrahita.

3) Stres Keluarga
Para ilmuwan psikologi, sosiologi dan pakar pendidikan sepakat bahwa keluarga merupakan faktor yang sangat penting dan menentukan dalam perkembangan anak. Seorang anak yang dibesarkan dalam keluarga yang penuh kasih sayang dan kelahirannya diterima oleh kedua orang tuanya, cenderung akan menjadi orang dewasa yang dapat menyesuaikan diri dengan baik. Sementara, sorang anak yang dibesarkan yang kehadirnnya ditolak atau terlalu dilindungi oleh kedua orang tuanya, cenderung akan menjadi orang dewasa yang sulit menyesuaiakan diri.
Keahdiran seorang anak tunagrahita dalam keluarga cenderung menimbulkan stress dan ketegangan pada keluarga yang bersangkutan. Ketika orang tua mengetahui bahwa anaknya tunagrahita, orang tua pada umumnya mengalami perasaan bersalah atau menunjukkan mekanisme pertahanan diri, atau mungkin merasa kecewa yang mendalam. Akibat stres dan ketegangan seperti itu mungkin orang tua menolak kehadiran anak atau mungkin memberikan perlindungan yang sangat berlebihan. Sikap-sikap seperti tu dapat mengakibatkan masalah perilaku dan emosi pada anak yang bersangkutan.

4) Frustasi dan Kegagalan
Sebagai akibat dari adanya hambatan dalam perilaku adaptif, anak tunagrahita tidak dapat memenuhi tugas-tugas yang dituntut oleh masyarakat atau oleh teman sebayanya. Akibat dari keadaan seperti itu, anak tunagrahita cenderung mengalami banyak kegagalan dan frustrasi. Kegagalan dan frustrasi yang sangat sering dialami oleh anak tunagrahita berpengaruh terhadap perkembangan kepribadian.

5) Kesadaran Rendah
Proses kognitif dan proses kepribadian merupakan dua hal yang berdiri sendiri tetapi saling mempengaruhi. Proses kognitif terlibat erat dalam perubahan pola kepribadian dan bahkan dalam reaksi emosi. Sangat masuk akal apabila berpegang pada asumsi bahwa orang yang kemampuan kognitifnya tidak memadai seperti halnya tunagrahita, kepribadiannya tidak matang dan tidak rasional.
Sebagai contoh, aspek penting dalam perkembangan kepribadian adalah kontrol terhadap impuls dan pengendalian dari tindakan impulsif. Kontrol impuls berkaitan erat dengan pekembangan kognitif. Anak pada umumnya akan dapat mengontrol impuls dan menunda kepuasan sejalan dengan bertambahnya umur. Akan tetapi anak tunagrahita mengalami kekurangan dalam perkembangan kognitif, maka anak tunagrahita pada umumnya mengalami kesulitan dalam mengontrol impuls dan sukar mengontrol keinginan dalam memenuhi kepuasan sesaat. Ciri kepribadian anak tunagrahita ditandai oleh dua hal yaitu a) pengendalian lokus eksternal (external locus of control), dan
b) kelemahan funsgi ego.

(a) Pengendalian Lokus Eksternal (external locus of control)
Istilah locus of control dapat dijelaskan sebagai persepsi individu terhadap kejadian yang terjadi pada dirinya sendiri. Individu yang memiliki internal locus of control dapat merasakan bahwa apa yang terjadi pada dirinya sebagian besar ditentukan oleh tindakannya sendiri. Sementara individu yang memiliki external locus of control merasakan bahwa apa yang terjadi pada dirinya ditentukan oleh tindakan orang lain. Anak tunagrahita pada umumnya memiliki external locus of control.
External locus of control dari anak tunagrahita cenderung mengarah kepada perasaan tidak berdaya. Sebagai contoh anak tunagrahita yang kehilangan barang, tidak ada usaha untuk mencarinya. Anak tunagrahita pada umumnya tidak memiliki daya untuk melakukan usaha atas kemamuan sendiri, ia akan melakukannya apabila ada dorongan yang datang dari orang lain.
(b) Kelemahan Fungsi Ego
Para peneliti seperti Robinson (1965), Stenlich (1972) dan Deutsch (1972) (dalam Ingalls 1987) telah melakukan analisis terhadap kepribadian tunagrahita dengan menggunakan teori psikoanalisis Sigmund Freud. Menurut Freud, struktur kepribadian dibagi ke dalam tiga bagian yaitu: Id sebagai tempat beradanya impuls-impuls, insting dan drive yang dibawa sejak lahir, merupakan aspek biologis. Ego, yang berfungsi sebagai eksekutif yang bertugas untuk menguji realitas membawa impuls-impuls dari Id dan membuat keseimbangan antara impuls-impuls yang datang dari Id dengan tuntutan realitas. Ego merupakan aspek psikologis dari kepribadian. Sementara Super Ego mempunyai kepedulian terhadap aspek moralitas dan merupakan aspek sosiologis dari kepribadian atau sinomim dengan istilah kesadaran.
Anak tunagrahita mengalami kelemahan dalam fungsi ego. Ego berfungsi untuk mengenali dan mempelajari realitas, memahami akibat dari sebuah tindakan, memenuhi dorongan insting dan drive sehingga ketegangan dapat dilepaskan dengan cara-cara yang dapat diterima secara sosial. Anak tunagrahita mengalami kesulitan dalam proses seperti itu. Artinya anak tunagrahita kebanyakan tidak mampu untuk mengontrol impuls-impuls dan oleh karena itu emosinya mudah meledak.
Kelemahan fungsi ego menyebabkan anak tunagrahita sulit untuk menyalurkan ketegangan insting dalam bentuk perilaku yang dapat diterima. Penyaluran keteganagan dalam mengontrol kecemasan lebih banyak bersifat primitif. Semakin primitif mekanisme pertahanan diri semakin tidak efektif dalam mereduksi kecemasan. Semakin canggih mekanisme pertahana diri (yang secara sosial dapat diterima) semakin efektif dalam mereduksi ketegangan. Oleh sebab itu perilaku anak tungrahita biasanya ditandai oleh reaksi irrasional dan kecemasan yang berlebihan.

C. Refleksi tentang Pendidikan bagi Peserta Didik Tunagrahita yang Berlangsung
Saat ini

Setelah diuraikan secara singkat tentang hambatan-hambatan yang dialami oleh individu tunagrahita seperti digambarkan di atas , timbul pertanyaan apakah layanan pendidikan bagi peserta didik tunagrahita yang dilakukan saat ini fungsional sehingga dapat mengembangkan potensi mereka secara optimal? Untuk menjawab pertanyaan itu diperlukan semacam analisis dan refleksi terhadap layanan pendidikan bagi peserta didik tunagrahita yang sedang berlangsung saat ini.
Hasil penelitian Alimin (2006) memberikan gambaran tentang layanan pendidikan peserta didik tunagrahita di Sekolah Luar Biasa yang terjadi saat ini. Kesimpulan penelitian itu menunujukkan bahwa layanan pendidikan lebih bersifat formal, ini dapat dilihat dalam tiga hal yaitu : 1) Kurikulum yang digunakan , 2) Pendekatan pembelajaran, dan 3) Penilaian hasil belajar, dapat diuraikan sebagai berikut:

1) Kurikulum yang Digunakan
Temuan penelitian Alimin (2006) menunjukkan bahwa kurikulum yang digunakan cenderung bermuatan akademik yang besifat formal. Isi kurikulum belum banyak menyentuh kebutuhan dan hambatan belajar peserta didik tungarhita, sehingga kecil kemungkinannya kurikulum seperti ini dapat mengembangkan potensi peserta didik secara optimal. Tampaknya terdapat semacam kebijakan yang dilakukan untuk membuat garis linier antara apa yang ada dan terjadi di sekolah biasa, harus ada dan terjadi pula di sekolah luar biasa untuk peserta didik tunagrahita. Oleh karena itu dalam struktur dan isi kurikulumnya mengandung unsur-unsur yang tidak fungsional untuk memenuhi kebutuhan belajar peserta didik tunagrahita.
Sejauh ini para guru cenderung menggunakan kurikulum sebagai patokan utama dalam melakukan proses pembelajaran. Dengan kata lain pembelajaran berorientasi pada kurikulum (curriculum oriented), belum mempertimbangkan hambatan belajar, hambatan perkembangan dan kebutuhan peserta didik secara individual. Para guru memiliki kecenderungan melakukan pembelajaran semata-mata menyampaikan bahan pelajaran yang tercantum dalam kurikum dan berusahan hanya untuk menyesalaikan target berdasarkan kurikulum tersebut. Guru kurang mempedulikan hal-hal yang terjadi pada diri siswa seperti misalnya apakah telah terjadi proses belajar pada diri siswa, apakah siswa telah mengalami perubahan ke arah perkembangan yang positif. Data seperti itu hanya akan dapat diperoleh melalui proses yang disebut asesmen. Pada saat ini asesmen kurang mendapat perhatian para guru, padahal sangat penting dalam pendidikan peserta didik tunagrahita.
Pembelajaran yang perpusat pada kurikulum biasanya memberi peluang kepada guru untuk melakukan proses pembeajaran secara klsikal dan membuat normal/ukuran yang klasikal pula. Padahal sesungguhnya esensi pendidikan bagi peserta didik tunagrahita bersfat individual.

2) Pendekatan Pembelajaran
Temuan penelitian Alimin (2006) menunjukkan bahwa pendektan pemelajaran yang dilakukan oleh kebanyakan guru lebih bersifat formal, berpust pada kurikulum dan berpusat pada guru, belum memperhatikan perbedaan perkembangan dan hambatan belajar peserta didik tunagrahita secara individual. Pada umumnya guru menyampaikan bahan pelajaran langsung pada tahap abstrak. Sementara peserta didik tunagrhita memiliki kesulitan dalam memahami konsep yang besifat abstrak, mereka memerlukan aktivitas belajar yang dimulai dari tahap kongkret. Untuk mengkongkretkan konsep yang bersifat abstrak diperlukan media atau alat peraga, akan tetapi kebanyakan para guru di Sekolah Luar Biasa untuk pesrta didik tunagrahita belum memanfaatkan media dan alat peraga dalam pembelajaran.
Pendekatan pembelajaran yang berpusat pada kurikulum menyebabkan adanya kesenjangan bahan pelajaran dengan hambatan belajar dan kebutuhan belajar peserta didik tunagrahita. Terdapat banyak prasyarat yang seharusnya menjadi dasar dalam pembelajaran tidak dapat dipenuhi.
Secara fisik susunan kelas (classroom arrangement) lebih bersifat statis. Kelas hampir tidak pernah berubah susunannya, sehingga anak menjadi sangat terikat pada posisi tempat duduknya. Keterikatan seperti itu sesungguhnya tidak menguntungkan bagi perkembangan peserta didik tunagrahita.
Dalam proses pembelajaran, kebanyakan para guru cenderung lebih banyak memberikan perintah dan larangan, sangat jarang para guru memberikan semacam penghargaan ketika peserta didik dapat melakukan sesuatu yang positif sekecil apapun, ada kesan yang kuat bahwa para guru belum memunculkan empati ketika sedang berinteraksi dengan peserta didik.
Dampak dari pendekatan pembelajaran seperti itu menyebabkan terjadinya kesenjangan antara perkembangan aktual yang dicapai anak dengan perkembangan optimum yang seharusnya dapat dicapai. Kesenjangan ini bukan semata-mata karena faktor kecerdasan tunagahita yang kurang, tetapi juga karena faktor lingkungan dan pendekatan pembelajaran yang belum efektif.
Ketepatan penggunaan pendekatan pembelajaran dan kesesuian lingkungan belajar dengan perkembangan peseta didik sangat penting dalam mengoptimalkan perkembangan. Hal ini sejalan dengan asumsi bahwa perkembangan yang dicapai oleh peserta didik dipandang sebagai hasil belajar yang diperoleh melalui interaksi dengan lingkungan. Lingkungan dengan segala perangkatnya dipandang sebagai wahana untuk mengembangkan potensi peserta didik (Vygotsky, 1988, Capuzzi, 1995, Kartadinata, 1996). Perkembangan yang dapat dicapai oleh peserta didik sebagai perolehan hasil belajar akan sangat tergantung kepada kualitas interaksi anak dengan lingkungannya.
Pembelajaran yang dilakukan oleh para guru saat ini belum memanfaatkan lingkungan belajar secara optimal. Hal ini dapat dilihat ketika pembelajarn berlangsung, belum terjadi interaksi yang intensif antara guru dengan anak dan anak dengan anak. Atmosfir kelas cenderung kering, belum ada upaya untuk menghubungkan pengalaman anak dengan bahan pelajaran yang akan diajarkan.

3) Penilaian Hasil Belajar
Berdasarkan hasil wawancara dengan para guru dalam memaknai pengertian hasil belajar, para guru cenderung mengatakan bahwa yang dimaksud dengan hasil belajar adalah penguasaan bahan pelajaran oleh peserta didik melalui sebuah ujian atau tes yang dinyatakan dalam bentuk angka (kuantitaif).
Oleh karaena itu apa yang dilakukan oleh para guru dalam menilai hasil belajar peserta didik tnagrahita baru menyangkut aspek penguasaan bahan pelajaran secara kognitif. Penilaian seperti ini belum dapat mengungkakapkan seluruh perkembangan yang terjadi pada diri peserta didik sebagai hasil belajar. Penilaian seperti ini tidak memberikan informasi yang memadai tentang apa yang telah terjadi pada diri peserta didk secara utuh.
Dalam konstek pendidikan tunagrahita, hasil belajar harus dilihat secara utuh, yaitu perubahan yang terjadi pada semua aspek perkembangan dan perkembangan dipandang sebagai perolehan/hasil belajar (Vygotsky, 1988). Oleh karena itu penilaian seharusnya dilakukan untuk mengetahui perubahan pada semua aspek perkembangan peserta didik tunagrahita. Perubahan yang terjadi pada peserta didik sekecil apapun harus dapat diidentifikasi dan dicatat sebagai data yang dapat dilaporkan sebagai laporan kemajuan siswa dalam belajar.
Sehubungan dengan itu diperlukan perubahan dalam memaknai konsep hasil belajar oleh para guru di Sekolah Luara Biasa, dan diperlukan diversifikasi cara melaukan penilaian hasil belajar, sehingga dapat menggambarkan kondisi objektif setiap peserta didik secara lengkap.
D. Pendekatan Fungsional dalam Pendidikan Tunagrahita
sebagai Orientasi yang Dituju

1. Makna Pendekatan Fungsional
Perkembangan yang terjadi pada diri seorang anak merupakan hasil belajar. Dengan kata lain perkembangan merupakan akibat dari proses belajar (Vygotsky, 1978). Oleh karena itu hasil belajar harus dipandang sebagai satu kesatuan holistik, menyangkut semua aspek perkembangan individu. Sangat keliru apabila ada anggapan yang mengatakan bahwa hasil belajar hanya berkenaan dengan bidang akademik semata-mata. Berpijak pada asumsi bahwa perkembangan adalah hasil belajar, maka proses belajar harus membantu anak agar dapat berkembang secara optimal.
Selanjutnya Vygotsky (1988), menjelaskan secara lebih khusus tentang pendidikan anak tunagrahita. Ia menjelaskan bahwa pendidikan anak tunagrahita harus mempertimbangakan situasi sosial di mana anak itu berada dan pembelajaran dilakukan untuk mendekatkan jarak antara kompetensi orang dewasa dengan perkembangan anak yang dicapai pada saat itu (zone of proximal development), sehingga anak dapat mencapai perkembangan yang lebih tinggi. Untuk mengembangkan kemampuan anak tunagrahita diperlukan waktu upaya yang lebih banyak dan waktu lebih lama dibandingkan dengan anak pada umumnya. Oleh karena itu upaya pendidikan dan pembelajaran masih belum cukup untuk memberdayakan tunagrahita, masih diperlukan upaya lain yang lebih mengarah kepada upaya pemberian bantuan dalam pengembangan diri yang memberikan kesempatan dan kemudahan kepada siswa untuk belajar agar dapat berkembang sebagai manusia.
Untuk mencapai perkembangan itu, sekurang-kurangnya guru harus memiliki empat kemampuan yaitu: yaitu: (1) Asesmen perkembangan anak (2) Adaptasi kurikulum (bahan ajar) dengan perkembangan anak (3) Memilih lingkungan belajar (4) Tahapan pembelajaran. Urutan nomor dari setiapaspek, menunjukkan pula urutan prosedur kerja dari pendekatan l ini sebagai berikut:

2 . Kemampuan yang Seharusnya Dimiliki Oleh Guru

a) Asesmen Perkembangan Anak
Asesmen diperlukan untuk mengetahui perkembangan anak tunagrahita yang dicapai saat ini. Perkembangan anak dalam pendekatan ini didefinisikan sebagai proses perubahan yang bersifat progresif dan holistik. Perkembangan anak tunagrahita tidak hanya dilihat sebagai proses yang mengikuti tahahapan anak tangga yang menjelaskan bahwa setiap anak tangga harus dilewati satu demi satu, tetapi juga perkembangan harus dilihat sebagai proes sirkuler yang melingkar ke samping. Oleh karena itu proses perkembangan harus dilihat sebagai proses perubahan yang mengikuti arah spiral, yaitu interaksi antara perkembangan yang mengikuti arah anak tangga (perkembangan vertikal) dengan perkembangan yang mengikuti arah lingkirang (perkembangan Horizontal).
Sebagai konsekuensi dari pendirian bahwa perkembagan itu bersifat spiral, maka asesmen perkembangan anak tunagrahita dilakukan dalam dua bentuk yaitu asesmen perkembangan vertikal dan asesmen perkembangan horizontal.

1) Asesmen Perkembangan Vertikal
Asesmen perkembangan vertical digunakan untuk melihat tahapaan perkembangan yang dicapai oleh setiap anak tunagrahita. Dalam model ini, perkembangan vertical difokuskan kepada perkembangan kognitif yang berpijak pada pandangan Piagetian Constuctivism, yang meliputi empat tahap perkembangan yaitu : Sensorimotor, kongkret-opersional, formal operasionan dan dialektik (Capuzzi,1995). Perkembangan vertical adalah perindahan dari level yang lebih rendah ke level yang lebih tinggi. Individu yang berada pada level sensori motor memerlukan bantuan untuk mencapai perkembangan yang lebih tinggi yaitu perkembangan pra-operasional.
Setiap tahapan perkembangan kognitif memeliki karakteristik yang khas dan memerlukan lingkungan belajar yang yang khas pula. Perkembangan sensorimotor memerlukan lingkungan yang terstruktur, dan direktif. Individu yang berada para tahap perkembangan ini memerlukan pengalaman belajar yang kongktret. Perkembangan pra-oprasional memerlukan lingkungan belajar yang bersifat semi terstruktur. Perkembangan formal operasional memerlukan lingkungan belajar yang konsultatif, dan perkembangan dialektik memerlukan lingkungan belajar yang bersifat kolaboratif.
Teknik asesmen yang digunakan untuk mengetahui perkembangan vertikal anak adalah wawancara terbuka dan bebas (komunikasi verbal). Ungkapan atau ekspresi verbal dari setiap anak yang diajak bicara, atau diwawancara menunjukkan tahap perkembangan kognitif yang dicapai saat ini. Apabila guru sudah dapat mengetahui secara vertical tahapan perkembangan anak, maka sudah dapat menentukan lingkungan belajar yang harus disediakan.

2) Asesmen Perkembangan Horizontal
Perkembangan horizontal adalah sebuah eksplorasi, penguasaan dan elaborasi tentang sikap, emosi, dan perilaku yang berkenaan dengan suatu tahap perkembangan vertical tertentu. Ini adalah proses yang digunakan untuk menjamin konstruksi dengan landasan yang kokoh. Untuk mengetahui perkembangan horizontal yang telah dicapai oleh anak tunagrahita, dilakukan dengan menggunakan teknik observasi dan dan wawancara kepada setiap anak.
Secara horizontal, perkembangan anak tunagrahita yang di-asesmen mencakup tiga aspek yaitu aspek perkembangan keterampilan bahasa (mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis), aspek perkembangan keteranpilan berhitung, dan perkembangan perilaku adaptif. Data hasil asesmen perkembangan horizontal dijadikan dasar dalam menentukan bahan ajar untuk disesuaikan dengan kebutuhan anak tunagrahita. Di sinilah awal terjadi proses penyesuaian antara materi kurikulum dengan perkembangan anak, sehingga pembelajaran menjadi berpusat kepada anak dan kurikulum menjadi fleksibel.

b) Adaptasi Kurikulum dengan Perkembangan Anak
Data hasil asesmen perkembangan kognitif vertikal menjadi dasar dalam menentukan lingkungan belajar dan interaksi pembelajar yang seharusnya dilakukan oleh guru. Sementara itu, data hasil asesmen perkembangan kognitif horizontal memberikan informasi tentang kapasitas dan hambatan belajar yang dialami oleh anak tunagrahita dalam belajar bahasa, berhitung dan perilaku adaptif. Data hasil asesmen horizontal digunakan sebagai dasar untuk menyusun program pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan anak tunagrahita. Oleh karena itu dilakukan penyesuaian antara isi kurikulum dengan kebutuhan belajar anak tunagrahita.
Penyesuaian antara isi kurikulum dengan kebutuhan anak tunagrahita, ditempuh melalui dua langkangkah. Pertama, -melalui asesmen- harus diketahui lebih dahulu kemampuan yang sudah dimiliki dan hambatan belajar yang dialami oleh anak tunagrahita dalam pelajaran teretntu, misalnya dalam pelajaran berhitung. Kedua, menemukan pada tahap mana dan materi apa dalam kurikulum, misalnya dalam pelajaran berhitung, yang sesuai dengan kemampuan dan hambatan anak tunagrahita. Jika secara eksplisit di dalam kurikulum tidak ditemukan topik atau pokok bahasan yang diperlukan, maka harus dilakukan analisis ururan prerekuisit dari setiap pokok bahasan. Sangat mungkin terjadi ada prerekuisit yang tidak secara eksplisit tercantum dalam kurikulum, menjadi tunuan pembelajaran.
Hasil analisis isi kurikulum (content analysis), memberikan informasi yang jelas tentang urutan prerekuisit dari setiap topik atau pokok bahasan, sehingga menjadi sangat mudah untuk melakukan penyesuaian antara kurikulum dengan kemampuan setiap anak tunagrahita.

c) Memilih Lingkuangan Belajar
Dalam perspektif pendekatan funsional, lingkungan belajar yang diciptakan harus sejalan dengan perkembangan kognitif vertical individu yang akan belajar. Perkembangan kognitif terdiri atas empat tahap yaitu : tahap sensori motor, kongkret operasional, formal operasional dan dialektik. Setiap tahap perkembangan memerlukan lingkungan belajar yang sesuai dengan karakteristik dari tahapan perkembangan tersebut.Tahapan perkembangan seorang anak tunagrahita diketahui melalui proses asesmen (Capuzzi, 1995).
Tahap perkembangan sensori motor bersesuaian dengan lingkungan belajar yang terstuktur, tahap perkembangan pra-operasional bersesaian dengan lingkungan belajar yang bersifat semi terstrukur, tahap perkembangan formal operasional bersesuaian dengan lingkungan belajar konsultatif dan perkembangan kognitif dialektik bersesuaian dengan lingkungan belajar yang bersifat kolaboratif.

d) Tahapam Pembelajaran
Pendekatan fungsional dalam pembelajaran anak tunagrahita, memiliki tiga tahapan: pertama tahap orientasi, kedua tahap mediasi dan ketiga tahap ko-konstruksi. Ketiga tahap pembelajaran itu merupakan kesatuan yang utuh dan tearintegrasi, sehingga perindahan dari satu tahap ke tahap lainnya tidak terdapat jeda dalam pelaksanaannya. Pelaksanaan pembelajaran dalam model ini memerlukan dua orang guru, yaitu guru utama (main teacher), yang bertugas mengelola kelas secara keseluruhan dan guru pendamping (co-teacher), yang bertugas memberikan perhatian dan pelayanan kepada setiap anak.
(1) Tahap orientasi : Pembelajaran pada tahap ini merupakan proses menghubungkan antara pengalaman anak dengan bahan ajar dan lingkungan belajar. Pada tahap ini guru menciptakan situasi yang dapat membangkitkan perhatian dan motivasi semua anak agar terbliat aktif dalam aktivitas yang diciptakan oleh guru, tanpa merasa bahwa mereka sedang belajar. Tahap orientasi dimaksudkan untuk mengawali kegiatan belajar dengan aktivitas yang gembira dan menyenangkan.
Pada tahap ini terdapat dua kegiatan utama yang harus dilakukan oleh guru yaitu Pertama penataan posisi duduk anak. Susunan tempat duduk tidak dibuat dalam bentuk barisan akan tetapi disusun dalam bentuk yang lebih fleksibel, (memungkinkan diubah-ubah) bisa dalam bentuk setengah lingkaran, kelompok atau saling berhadap-hadapan. Kegiatan ini dilakukan bersama-sama antara guru dengan semua anak. Posisi guru utama (main teacher) berada di tempat yang dapat dilihat oleh semua anak, sementara itu guru pendapaing (co-teacher), berkeliling menghapiri setiap anak untuk memberikan bantuan yang diperlukan oleh setiap anak. Kedua, guru mengajak anak-anak untuk berceritera tentang sesuatu yang pernah dialami oleh anak-anak, kemudian menghubungkannya dengan bahan ajar yang akan disampaikan. Hal ini dilakukan, untuk menghubungkan antra bahan ajar dengan pengalama anak.
Dengan kata lain pembelajaran selalu dimulai dari apa yang telah diketahui dan dialami oleh anak, sehingga pembelajaran menjadi lebih menarik, lebih menyenangkan dan lebih bermakna bagi anak, karena tidak ada diskontinyuitas antara pengalaman masa lalu dengan pengetahuan baru.
(2) Tahap Mediasi : Pada tahap ini diciptakan situasi agar terjadi interaksi antara anak dengan prangsang yang disediakan. Guru tidak memulai pembelajaran dengan penjalasan konsep, tetapi dimulai dari aktivitas. Terdapat tiga urutan proses yang harus dilalui pada tahap ini yaitu: belajar pada tahap kongkter, semi kongkret dan belajar pada tahap abstrak.
Pembelajaran level kongret: Proses pembelajaran yang mengubungkan anak dengan banyak perangsang (media) yang bersifat kongret. Anak diberi kesempatan seluas-luasnya untuk memanipulasi objek kongkret yang berhubungan dengan konsep yang diajarkan. Dengan kata lain konsep yang bersifat abstrak diakses melalui proses yang dapat diamati secara visual, auditif, kinestetik, dan tactual. Sehingga konsep yang diajarkan bisa dipahami oleh anak secara lengkap dan mantap.
Pembelajaran level semi kongkret: Proses pembelajaran yang terjadi di sini sama seperti pada tahp kongret. Perbedaannya terletak pada perangsang (media) yang digunakan. Pada tahap ini media atau perangsang yang digunakan adalah media dua dimensi (gambar). Hal ini dimaksudkan untuk menjembatani antra pemahaman yang bersifat kongktret dengan pemahaman yang bersifat abstrak.
Tahap level abstrak: Pada tahap ini pembelajaran tidak lagi menggunakan perangsang (media), tetapi lebih banyak menggunakan bahasa secara verbal. Pada tahap ini diharapkan anak mengalami proses mengkonstruksi dan merekonstruksi pengetahuan baru dihubungkan dengan pengetahuan yang sudah dimiliki anak sebelumnya.
(3) Tahap Ko-konstruksi: Pembelajaran pada tahap ini merupakan kegiatan pemantapan, agar anak mengalami proses adaptasi kognitif, yaitu terjadi perkembangan pada diri anak sebagai hasil belajar. Terdapat dua proses yang terjadi pada tahap ini yaitu, proses yang mengarah kepada aktivitas evaluasi dan proses yang mengarah kepada aktivitas asesmen. Keduanya terjadi dan menyatu dalam proses pembelajaran.
Evaluasi tidak dimaknai secara sempit sebagai ujian, tapi harus dilihat sebagai upaya untuk melihat perkembangan yang terjadi pada diri anak sebagai hasil belajar. Sementara itu, asesmen dimaknai sebagai upaya untuk melihat hambatan belajar yang dialami oleh anak pada saat mengikuti proses pembelajaran.

PUSTAKA RUJUKAN

Alimin, Z (1993), Study on Cognitive Process of Incomplete Figure Recognitiion in
Children with Mentally Retarded. Master Thesis University of Tsukuba:
Tsukuba.

Alimin, Z (2006), Model Pembelajaran Anak Tunagrahita Melalui Pendekatan
konseling, Penelitian Tindakan Kolaboratif dalam Upaya Mengemabngkan
Anak Tunagrahita Mencapai Perkembangan Optimum. Disertasi Sekolah
Pascasarjana UPI: Bandung.

Bairne-Smith, M (2002), Mental retardation. Merrill Prentice Hall: Columbus.

Capuzzi,D (1995) Counseing and Psychotherapy: Theories and Intervenstion. Prentice
Hall: Columbus.

Ingals.P,R(1987) Mental Retardation The changing Outlook. John Wiley & Son: New
York.

Kartadinata, S (1996) Kerangka Kerja Bimbingan dan Konseling dalam Pendidikan:
Pendekatan Ekologis Sebagai Alternatif. Pidato Pengukuhan Guru Besar pada
Jurusan BP FIP IKIP Bandung: Bandung.

Skjorten, D.Miriam (2003), Education-Special Needs Education: An Introduction.
Unifub: oslo.

Suhaeri, HN. Purwanta, E (1996) Bimbingan Konseling Anak Luar Biasa. Ditjen Dikti
Depdiknas: Jakarta.

Vygotsky, L (1988) Mind in Society. The Development of Higher Psychological Process.
Harvad University Press: Cambrige.

PEMBELAJARAN ANAK BERBAKAT

2008-05-26T23:26:00.000-07:00

Siapa anak berbakat itu?

Untuk menjelaskan siapa yang dimaksud dengan anak berbakat, dapat dilihat dari perspektif sejarah yang panjang. Dilihat dari perspektif sejarah, konsep anak berbakat dapat dilihat secara konservatif, yaitu hanya difokuskan kepada kemampuan intelektual tinggi yang diukur oleh tes inteligensi, menghasilkan indek disebut IQ. Menurut perspektif ini diasumsikan jumlahnya 1% dari populasi. Menurut perspektif konservatif , orang yang dikategorikan memiliki keberbakatan adalah mereka yang memiliki IQ antara 130-144 gifted, 145-159 highly gifted dan < 160 profoundly gifted.
Menurut pendekatan yang lebih inklusif, yang dimaksud anak berbakat adalah mereka yang tidak hanya memiliki kemampuan intelektual tinggi, tetapi juga memiliki kemampuan kreativitas, sosial-emosional dan motivasi (gifted) dan memiliki keunggulan dalam satu atau lebih bidang tertentu dalam musik, sastra, olahraga dsb (talented) sehingga mereka memerlukan layanan khusus dalam pendidikan.
Keberbakatan yang saat ini dianut oleh banyak akhli di banyak negara adalah keberbakatan yang menganut perspektif yang lebih inklusif, karena keberbakatan bukan merupakan sesuatu yang tunggal (hanya menyakut intelektual), tetapi merupakan konsep majemuk.

Karakteristik Siswa Berbakat
Untuk memahami siswa berbakat, dapat diidentifikasi dari karakteristik yang sering muncul dalam bnetuk perilaku sebagai berikut:
Karakteristik belajar
• Belajar lebih cepat dan lebih mudah
• Menyukai tugas dan tantangan yang kompleks
• Mengetahu banyak hal dimana anak lainya tidak mengetahuinya
• Memiliki kosa kata yang sangat maju, dan kemampuan berbahasa sangat baik
• Sudah dapat membaca pada usia yang sangat awal
• Terampil dalam memcahkan masalah
• Sering mengajukan pertanyaan yang kritis dan tidak teerduga
• Menunukkan rasa ingin tahu yang tinggi terhadap banyak hal

Karakteristik Motivasi
• Persisten dalam menyelesaikan tugas-tugas yang menjadi minatnya
• Senang mengerjakan tugas secara independen, hanya sedikit memerlukan pengarahan
• Komitmen kuat pada tugas yang dipilihnya

Karaktersitik Kreativitas
• Sensitif terhadap estetika
• Suka bereksperimen, sering menemukan cara baru dalam mengerjakan tugas
• Spontan dalam mengekresikan rasa humor
• Banyak ide ketika menghadapi tantangan/problem

Kaarakteristik Sosial-emosional:
• Memiliki rasa percaya diri yang kuat
• Lebih menyukai teman yang lebih tua usianya dan memiliki kesamaan minat
• Cenderung perpfeksionis
• Mudah menyesuiakan diri pada situasi baru

Kebutuhan Belajar Siswa Berbakat
Merujuk kepada konsep keberbakatan yang menggunakan perspektif yang lebih inklusif dan bersifat majemuk serta karakteritik umum yang dapat diidentifikasi maka kebutuhan belajar siswa berbakat secara umum dapat dikelompokkan menjadi dua bagian besar yaitu: 1) kebutuhan dalam mengembangankan kemampuan intelektual dan kreatifitas, 2) kebutuhan dalam mengembangkan aspek sosial-emosional dan motivasi.
Oleh karena itu pembelajaran bagi siswa berbakat seharusnya diarahkan untuk mengembangkan kedua hal tersebuat. Hal yang sering terabaikan dalam pembelajaran termasuk pembelajar siswa berbakat dalam hal pengembangan kreativitas dan sosial-emosional. Pembelajaran biasanya lebih banyak mengembangkan aspek intelektual. Hal ini dapat dimaklumi karena guru dalam melakukan pembelajaran sering terburu-buru dan kehabisan waktu untuk mengerjar terget kurikulum. Aspek kreativitas anak jarang tersentuh. Maka menjadi tidak mengherankan, jika pendidikan kita hanya menghasilkan siswa yang siap untuk ujian bukan siswa kreatif yang siap mengahadapi tantangan hidup.

Strategi Pembelajaran yang Mengembangkan Keterampilan Berpikir Kreatif
Dunia membutuhkan ilmuwan kreatif yang dapat menghasilkan solusi inovatif dalam memecahkan masalah. Disadari bahwa tidak semua siswa berbakat akan menjadi ilmuwan, tetapi mungkin akan menjadi pengusaha, pemimpin organisasi, pemimpin perusahaan dsb. Meskipun demikian berpikir kreatif itu sangat penting untuk semua bidang pekerjaan. Oleh karena itu sangat penting untuk menginisiasi keterampilan berpikir kreatif ke dalam pembelajaran.
Sehubungan dengan itu proses belajar bersifat aktif dalam menciptakan dan mencipta kembali pengetahuan melalui tindakan dalam lingkungan, sehingga pengetahuan menjadi milik orang yang belajar. Belajar bukan menerima pengetahuan dari guru melainkan mengkonstruksi sendiri pengetahuan oleh yang belajar. Hirarki proses pembelajaran yang mengembangakan keterampilan berpikir kreatif dapat dilihat pada tabel 1.1 sebagai berikut:

Tabel 1. Hirarki Proses Pembelajaran yang Mengembangkan
Ketermpilan Berpikir Kreatif
Ket.Proses Dasar Ket. Proses Intermedit Ket.Proes Tinggi
Mengobsevasi
Membandingkan
Mengklaifikasikan
Mengukur
Mengkomunikasikan Menarik Kesimpulan
Memprediksi Merumuskan hipotesis
Mendefinisikan dan mengontrol variable

Guru dapat mengunakan atau menerapkan urutan hirarki pembelajaran ini pada mata pelajaran yang berbeda-beda.

Memodifikasi Pelajaran, dan Memodifikasi Tugas-Tugas

Modifikasi pelajaran dan modifikasi tugas-tugas yang dimaksud dalam tulisan ini adalah melakukan proses penyesuaian bahan pelajaran dengan kebutuhan belajar siswa, penyesuaian antara kecepatan belajar siswa dengan bahan pelajaran dan penyesuaian antara waktu yang tersedia dengan sumber-sumber yang tersedia. Sedangkan modifikasi dalam penjadwalan adalah memberikan kesempatan kepada siswa yang memiliki kemampuan tinggi untuk bekerja secara individual melalui belajar mandiri.

Modifikasi Pelajaran
Bahan pelajaran tidak disajikan dalam bentuk yang utuh, tetapi diawali oleh sebuah masalah yang bersifat terbuka, siswa menemukan sendiri konsep/pengetahuan yang utuh melalui proses belajar kreatif (lihat tabel 1.1). Proses belajar seperti ini memerlukan keterampilan berpikir seperti membandingkan, membuat sintesa, merumuskan hipotesis. Cara sseperti ini dapat pula meningkatkan kepekaan siswa terhapap keadaan yang sedang dihadapi saat ini.

Modifikasi Tugas-Tugas
Siswa berbakat sering merasa bosan dalam mengerjakan tugas-tugas karena mereka menganggap tidak relevan dan tidak ada sesuatu yang baru yang dapat dipelajari. Oleh karena itu tugas-tugas untuk siswa yang mempunyai kemampuan tinggi diberikan dalam bentuk project work, baik individual project work maupun group project work, yang berhubgungan dengan pelajaran tertentu atau tugas yang berdiri sendiri. Tugas-tugas dalam bentuk projek work bersifat pemecahan masalah yang menantang. Tugas tidak diberikan dalam bentuk penyelesaian soal-soal yang bersifat tradisional.

Referensi
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans Green.
Charlesworth, R., & Lind, K. K. (1995). Math and science for young children (2nd ed.). Albany, NY: Delmar.
Meador, K. S. (1997). Creative thinking and problem solving for young learners. Englewood, CO: Teacher Ideas Press.
Ostlund, K. L. (1992). Science process skills: Assessing hands-on student performance. New York: Addison-Wesley.
Torrance, E. P. (1979). The search for satori & creativity. Buffalo, NY: Creative Education Foundation.
Weisberg, R. W. (1986). Creativity: Genius and other myths. New York: Freeman

Pertimbangan-pertimbangan dalam Intervensi Konseling Rehabilitasi: Hakikat Kecacatan

2008-05-07T03:47:00.000-07:00

Pertimbangan-pertimbangan dalam Intervensi Konseling Rehabilitasi: Faktor Lingkungan

2008-05-07T03:43:00.000-07:00

Di depan telah dikemukakan bahwa terdapat tiga faktor utama yang perlu dipertimbangkan seorang konselor dalam melakukan intervensi konseling rehabilitasi, yaitu:
(a) factor personal,
(b) factor lingkungan,
dan
(c) hakikat kecacatan.

Lingkungan merupakan kategori kedua dari faktor-faktor yang mempengaruhi respon terhadap kecacatan. Lingkungan, yang mencakup faktor-faktor eksternal bagi individu, meliputi lingkungan terdekat (misalnya keluarga, teman, komunitas) maupun lingkungan masyarakat yang lebih luas (misalnya teknologi, perundang-undangan, definisi sosial tentang kecacatan). Penting untuk memahami bahwa dampak kecacatan dapat bervariasi berdasarkan lingkungan. Misalnya, dampak ketunarunguan dan penggunaan bahasa isyarat menjadi sangat berkurang bila individu tinggal dalam komunitas di mana bahasa isyarat merupakan bahasa utama. Demikian pula, dampak kecacatan anak terhadap keluarga dapat berkurang bila keluarga itu memiliki informasi yang memadai dan berbagai dukungan yang dibutuhkan (termasuk dukungan emosional, finansial, sosial, masyarakat).

Baca selengkapnya

Pertimbangan-pertimbangan dalam Intervensi Konseling Rehabilitasi: Faktor Personal

2008-05-07T03:38:00.000-07:00

Masing-masing orang adalah individu yang unik dengan minat, nilai-nilai, dan pengalaman yang berbeda-beda. Kecacatan yang diperolehnya tidak mengubah keunikan ini, dan kecacatannya itu tidak juga menjadi satu-satunya karakteristik yang membedakannya dari individu-individu lain; kecacatan hanya menjadi satu atribut tambahan baginya. Oleh karenanya, kita harus sangat berhati-hati dalam menggeneralisasikan orang berdasarkan kecacatannya. Akan tetapi, mungkin terdapat kesamaan pengalaman di kalangan para penyandang cacat pada umumnya, dan mungkin juga terdapat kesamaan pengalaman di kalangan individu yang menyandang kategori kecacatan yang sama (fisik, sensori, kognitif). Kesamaan pengalaman tersebut dapat dipergunakan sebagai dasar bagi konselor rehabilitasi untuk melakukan intervensi. Makalah ini mendeskripsikan pertimbangan-pertimbangan dalam intervensi konseling berdasarkan factor-faktor yang terkait dengan individu, lingkungannya, dan hakikat kecacatannya.

Dalam melaksanakan intervensi konseling rehabilitasi, Patterson, DeLaGarza & Schaller (2004) menghimbau agar konselor berpegang pada tiga prinsip berikut ini:
1. Makna personal dari kecacatan berdampak besar terhadap respon individu terhadap kecacatannya.
2. Tidak ada dua individu yang merespon terhadap kecacatan dengan cara yang persis sama. Bahkan individu kembar dengan kebutaan bawaan, dibesarkan dalam keluarga yang sama, akan merespon terhadap kecacatanya itu secara berbeda.
3. Konselor rehabilitasi tidak boleh memasuki hubungan konseling dengan asumsi yang kaku tentang bagaimana seharusnya seorang individu merespon terhadap kecacatannya.

Kecacatan merupakan pengalaman khas individu, dan respon individu terhadap kecacartannya itu dipengaruhi oleh sejumlah factor. Vash (1981) mengelompokkan factor-faktor ini ke dalam tiga kategori sebagai berikut:
(a) factor personal,
(b) factor lingkungan,
dan
(c) hakikat kecacatan.
Bila ketiga factor ini dipertimbangkan secara kolektif, maka kita dapat memahami secara lebih baik mengapa respon terhadap kecacatan itu bersifat individual.

Baca selengkapnya

Landasan Filosofis Konseling Rehabilitasi

2008-05-05T18:04:00.000-07:00

Sebagaimana dikemukakan dalam artikel
Definisi dan Ruang Lingkup Praktek Konseling Rehabilitasi,
praktek konseling rehabilitasi dilandasi oleh filosofi rehabilitasi dalam konteks yang luas. Prinsip dasar filosofi rehabilitasi mengajarkan pemahaman
yang benar tentang dampak kecacatan terhadap individu, deklarasi tentang hak-hak individu dan saran-saran mengenai strategi untuk mencapai tujuan rehabilitasi
(Maki & Riggar, 1985 – dalam Parker et al, 2004). Studi terhadap filosofi rehabilitasi selama sekitar 50 tahun terakir ini menunjukkan adanya sejarah panjang
tentang keyakinan akan hak-hak penyandang cacat dan perlunya mengadvokasi hak-hak tersebut. Sejak tahun 1959, Beatrice Wright (Parker et al., 2004) telah
menginventarisasi nilai-nilai dan keyakinan mendasar yang melandasi filosofi rehabilitasi. Prinsip-prinsip dasar filosofi rehabilitasi tersebut adalah
sebagai berikut.

Baca selengkapnya

Definisi dan Ruang Lingkup Praktek Konseling Rehabilitasi

2008-05-05T06:40:00.000-07:00

Istilah “konseling rehabilitasi” yang dipergunakan dalam artikel ini merupakan terjemahan langsung dari “counseling rehabilitation”. The Commission on
Rehabilitation Counselor Certification (CRCC), Amerika Serikat, sebagaimana dikutip oleh Parker et al. (2004:4) mendefinisikan counseling rehabilitation
sebagai “a systematic process which assists persons with physical, mental, developmental, cognitive, and emotional disabilities to achieve their personal,
career, and independent living goals in the most integrated setting possible through the application of the counseling process. The counseling process
involves communication, goal setting, and beneficial growth or change through self-advocacy, psychological, vocational, social, and behavioral interventions”.
(Konseling rehabilitasi adalah suatu proses sistematis yang membantu penyandang kecacatan fisik, mental, perkembangan, kognitif, dan emosi untuk mencapai
tujuan personal, karir, dan kehidupan mandiri dalam setting yang seintegrasi mungkin melalui penerapan proses konseling. Proses konseling tersebut melibatkan
komunikasi, penetapan tujuan, dan pertumbuhan atau perubahan ke arah yang lebih baik melalui self-advocacy, intervensi psikologis, intervensi vokasional,
intervensi sosial, dan intervensi behavioral).

Baca selengkapnya

Bahasa dan Ketunagrahitaan

2008-04-10T23:57:00.000-07:00

Bahasa dan inteligensi begitu berkaitan sehingga ada orang yang mendefinisikan ketunagrahitaan berdasarkan defisit bahasanya. Diasumsikan secara meluas
bahwa bahasa diperlukan untuk sebagian besar proses berpikir tingkat tinggi, dan oleh karenanya sebagian besar item dalam kebanyakan tes inteligensi melibatkan
stimulus verbal, respon verbal, atau keduanya. Defisit dalam keterampilan bahasa mungkin merupakan karakteristik terpenting yang membedakan antara orang
tunagrahita dengan non-tunagrahita.

Baca selengkapnya

Pernyataan Salamanca

2008-04-09T05:18:00.000-07:00

PERNYATAAN SALAMANCA DAN KERANGKA AKSI MENGENAI PENDIDIKAN KEBUTUHAN KHUSUS
KONFERENSI DUNIA TENTANG PENDIDIKAN KEBUTUHAN KHUSUS: AKSES DAN KUALITAS
Salamanca, Spanyol, 7-10 Juni 1994

Baca selengkapnya